FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

La psicología actual explica los cambios y modificaciones de la actividad humana desde las teorías del desarrollo y las teorías del aprendizaje. Según los teóricos e investigadores del desarrollo humano, lo que una persona aprende depende de la etapa de su crecimiento físico, de su evolución social, afectiva, motriz e intelectual. El desarrollo humano, a diferencia del aprendizaje, en buena parte se conceptualiza como un proceso más espontáneo, determinado por factores internos de maduración biológica; sin embargo, los teóricos e investigadores contemporáneos de la psicología del desarrollo reconocen el papel jugado por las experiencias físicas y sociales, las cuales pueden facilitar u obstaculizar las condiciones internas del desarrollo individual. El aprendizaje humano, a diferencia del desarrollo, en buena parte se ha conceptualizado como un proceso resultante de la manera como se planea, se organiza o se programa el ambiente; se considera más como un proceso desencadenado desde las condiciones externas del organismo, que un proceso espontáneo dirigido por factores internos. Sin embargo, los estudiosos del aprendizaje reconocen que aún cuando dicho proceso constituye un cambio relativamente permanente en la conducta, en el conocimiento o en las capacidades resultante de las experiencias con el medio, dicho cambio dependen en cierto grado, de las condiciones internas del sujeto que aprende.

El desarrollo humano se trata en relación con aspectos de la actividad como la psicomotricidad, la inteligencia y la socioafectividad.

La psicomotricidad se refiere a la competencia para realizar determinados movimientos lo mismo que para dirigirlos conscientemente. Como dominio especial de la psicomotricidad de los primeros siete años está el desarrollo de las habilidades motoras básicas, a saber: postura, equilibrio, coordinación motriz, imagen corporal, lateralidad y direccionalidad. Como puntos posteriores del desarrollo psicomotriz está un mayor dominio en la rapidez y en la fuerza muscular.

El desarrollo intelectual tiene que ver, fundamentalmente, con ciertas formas o estructuras de acción por medio de las cuales el ser humano asimila los objetos y eventos con los cuales interactúa, las cuales pasan por cuatro periodos denominados inteligencia sensoriomotriz, de los dos primeros años; inteligencia prelógica o preoperatoria, de dos a siete años; inteligencia lógica o concreta, de siete a doce años; e inteligencia lógica abstracta, de doce a dieciocho años. Durante la inteligencia sensoriomotriz el bebé avanza rápidamente en coordinación de los diversos actos visuales, auditivos, manuales, gustativos, olfativos, táctiles y en general de los diversos movimientos del cuerpo; durante la lógica inteligencia prelógica el niño, además de continuar desarrollando la coordinación de sus movimientos, presenta una forma de razonar caracterizada por el animismo o confusión de los seres inanimados y los fenómenos físicos con características humanas, el realismo ingenuo o la no diferenciación nítida entre las propias fantasías y la realidad externa, entre la palabra y el objeto nombrado, entre el sueño y las circunstancias externas, el pensar configurativo o impresión por la forma como se le presentan los objetos, y el egocentrismo o concentración única en su punto de vista; durante la inteligencia lógica concreta el requiere todavía de observar o manipular los objetos con los cuales se trata de hacer comprender un fenómeno, lo que implica que la educación se deberá hacer básicamente con hechos y situaciones concretas y no exclusivamente verbal; y durante la inteligencia lógica abstracta el adolescente va desarrollando su competencia para asimilar explicaciones puramente verbales y sin ayuda de hechos concretos u observaciones, así mismo, aumenta la capacidad para el razonamiento hipotético-deductivo gradualmente y en función del desarrollo de la etapa anterior.

El desarrollo de la socio-afectividad, relacionado directamente con la personalidad, tiene que ver con el establecimiento de relaciones o vínculos emotivos con otras personas, con la cooperación, la dependencia, la hostilidad, la agresión, y en general, con las pautas de acción de conducta desarrolladas en relación con la edad, el sexo, el estatus social y un sinnúmero de características importantes para su medio de interacción. Este desarrollo se acelera durante el periodo de la educación preescolar cuando el niño interactúa más frecuente y espontáneamente con sus iguales, donde el juego tiene un papel catalizador, ayudando a superar su egocentrismo; entre los siete y los diez años los niños están más interesados en formar pequeños grupos entre los cuales fluctúan fácilmente; entre los diez y doce años comienzan a estructurarse grupos más formales y estrictos para pertenecer a ellos; durante la adolescencia son frecuentes las camarillas organizadas en función de intereses comunes, con valores semejantes, como forma de conseguir independencia familiar y protección mutua, existiendo constantes conflictos hacia la autoridad de los padres y maestros, constituyéndose en una manera de demostrar la propia independencia que la de ir en contra de los valores. Los comentarios y juicios emitidos por sus padres, amigos y docentes, referentes a sus capacidades o defectos, contribuyen a su autoestima.

En cuanto al desarrollo humano, el proyecto educativo promueve el dominio de las habilidades motoras básicas , estimular las capacidades para la realización de movimientos dirigidos conscientemente, estimular los procesos de atención, memoria y control de los propios movimientos, proporcionar experiencias para adquirir mayor dominio de la rapidez en los movimientos así como de la fuerza física de los músculos, diseñar y ejecutar experiencias con materiales concretos en el nivel de preescolar y el primer ciclo de básica, proporcionar experiencias de grupo que favorezcan la socialización de sus acciones y razonamientos, desarrollar un alto concepto de sí mismo y estimular las capacidades motrices, intelectuales y socioafectivas en función de la edad.

La sociedad actual sostiene la existencia no sólo de un aprendizaje de contenidos sino de procesos. Sobre lo que se entiende por aprendizaje y la forma como se lleva a cabo, consideraremos los planteamientos generales donde se concibe el aprendizaje como una adquisición de conocimientos (ejemplo, el modelo de Piaget), como una modificación de conducta (ejemplo, el modelo de skinner y el de Bandura) y como procesamiento de información (ejemplo, el modelo de Gagné).
Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.
Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.

TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.

Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pavlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Motivación
La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas.


Desarrollo
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias.

Teorías de la enseñanza

El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.

Teoría de la instrucción

El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de duración; los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de conocimientos.
Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.
Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.
Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.

Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por parte de los psicólogos de la educación.
El objetivo de la psicología de la educación es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y métodos que hoy se aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo científico. Del manual Psicología de la educación hemos seleccionado el apartado de su capítulo I, titulado "Historia, concepto y tendencias", que hace referencia al pluralismo epistemológico, es decir, a la pluralidad de enfoques y orientaciones.

La complejidad del estudio de la psicología de la educación obliga a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos.

Enfoque conductista

El análisis aplicado de conducta es un método aplicado, conductual, de cambio de conducta, que está basado en lo que la gente hace, se apoya en principios de conducta extraídos de la investigación de laboratorio, utiliza medidas directas de conducta y análisis experimental para evaluar la eficacia del cambio y está interesado en la mejora de la conducta social relevante. El objetivo no es probar una teoría sino demostrar relaciones funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o análisis experimental de la conducta. Los procedimientos del análisis se remontan al sistema skinneriano que descansa sobre dos principios: a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y predecirla.

Skinner ha criticado con dureza los modelos educativos tradicionales, rechazando lo que llama las tres metáforas o formas de explicar la persona educada:

1. La maduración (la educación consistiría en favorecer el desarrollo natural).
2. La adquisición de conocimientos del ambiente (el acento aquí está en las estructuras internas y no en la conducta).
3. La construcción (por la cual se configura la conducta del alumno).

Igualmente rechaza las tres explicaciones del aprendizaje: La teoría del «by doing» (aprender haciendo), la teoría de la experiencia y la teoría del ensayo y error.

También señala algunos errores de la práctica educativa: la utilización del control aversivo (que sólo conduce al escapismo y al contraataque); la no utilización del refuerzo positivo y la idea de que el profesor sólo saca lo que hay dentro del estudiante (modelo socrático). Condena asimismo el aprendizaje por descubrimiento que significa una abdicación de la enseñanza, transfiriendo la responsabilidad del fracaso del aprendizaje al estudiante. La enseñanza es para Skinner, la disposición racional de las contingencias de refuerzo por las que aprende el estudiante.

El análisis experimental de la conducta se centra, como se ha señalado anteriormente, en la interacción entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales. Estas interacciones están sujetas, naturalmente, a leyes. La investigación realizada en este campo se ha ido desplazando del estudio de los animales a la situación humana de laboratorio y a la clase normal. Se han tratado áreas educativas como la escritura, lectura, lenguaje, aritmética e, incluso, áreas complejas como la creatividad o los estudios sociales.

El modelo al que se suele ajustar esta investigación es el siguiente:

- se establece la conducta deseada en términos claros y mensurables
- se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (por ejemplo, el control de la frecuencia de la conducta)
- se valora el nivel de la conducta en el punto de partida
- se prepara un programa de material para conseguir la conducta deseada
- se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada
- se evalúa la efectividad del programa
- se repiten las tres últimas fases para asegurar la conducta

Las tendencias actuales de esta orientación afectan a la selección de conductas críticas (principalmente de carácter académico, personal o social) y a la ampliación del concepto de cliente, abarcando no sólo a los estudiantes, sino también a los padres, profesores y grupos comunitarios. En los últimos años se va prestando mayor atención a los antecedentes conductuales que a la manipulación de consecuencias (sobre todo en el diseño de material instruccional). También se tiende a acentuar más el refuerzo del grupo que el individual.



Orientación cognitiva

Los antecedentes del modelo cognitivo se localizan en la nueva orientación de la psicofisiología —que interpreta la conducta como algo más que la simple respuesta a los estímulos, y trata de comprender el verdadero proceso de la conducta que es la mente humana—, en la cibernética y la teoría de la información— que conciben el organismo como una realidad activa que procesa y actúa sobre los mensajes— y en la corriente de la psicología cognitiva que pretende devolver a la psicología áreas de investigación ampliamente olvidadas pero que considera legítimas y posibles, busca no sólo predecir y controlar la conducta, sino también explicarla, opera con unos esquemas interpretativos alejados de la secuencia mecanicista estímulo-respuesta y más cercanos al procesamiento de la información, y atribuye la significación psicológica del cambio de conducta, no tanto a los sucesos externos del ambiente cuanto a complejas situaciones mentales y a mecanismos de carácter interior.

Cuatro grandes áreas centran el cuadro de la investigación: aprendizaje, estructura del conocimiento, solución humana de problemas y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la ejecución de tareas complejas pero no cómo se aprenden; ahora se comienza a formular una teoría rigurosa del aprendizaje humano. Igualmente se investigan las condiciones ambientales y los procesos cognitivos que estructuran lo que se aprende. También se extiende el estudio a la solución humana de problemas y al desarrollo cognitivo, con tres aportaciones: tests, objetivos y tareas.

Aunque los tests separan claramente a los inteligentes de los que no lo son, se necesitan ahora tests diagnósticos que descubran el estilo cognitivo de una persona en las operaciones intelectuales más que su ubicación dentro de un universo determinado por el potencial mental, lo que conduce al estudio de las diferentes individualidades y de la dinámica de la mente. Como los procesos implicados en la solución de los tests son los mismos implicados en el aprendizaje escolar, la valoración de las aptitudes cognitivas nos llevará a un diagnóstico de lo que está equivocado y a las clases de tareas escolares afectadas.

La psicología cognitiva contribuye a los problemas instruccionales mediante la delimitación de sus objetivos. Estos objetivos cognitivos se desarrollan mejor analizando los procesos psicológicos y estructuras consideradas suficientes para producir las conductas deseadas, que especificando las conductas necesitadas para tener éxito en los tests. Es decir, el supuesto es que los objetivos de la instrucción se puedan inferir de las tareas que los estudiantes ejecutarán durante la instrucción y después de ella.

Uno de los cometidos centrales de una teoría de la instrucción es el análisis de tareas, es decir, estudiar las tareas complejas que revelan los procesos psicológicos implicados, o sea, traducir descripciones de contenido en descripciones psicológicas de conducta o de competencia intelectual. En realidad, siempre que se analizan las ejecuciones y componentes hay análisis de tareas. Thorndike establece un análisis de tareas en términos de E-R o conexiones específicas entre conjuntos de estímulos y respuestas. Gagné ha presentado una teoría secuencialmente organizada pensando que la disposición de tareas según el orden de dificultad mejora el aprendizaje. Las jerarquías de aprendizaje son conjuntos de tareas dentro de las cuales se espera un transfer positivo de las más simples a las más complejas.

La Gestalt se interesa, sobre todo, por la percepción de la estructura. El análisis de la tarea consiste en desplegar la estructura del problema más que en analizar la ejecución total. Sólo cuando se comprenden las estructuras de los problemas pueden generalizarse los principios derivados. Piaget, como se sabe, interpreta el desarrollo cognitivo en términos de una sucesión de estructuras lógicas universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecución de una tarea mediante la descripción de las estructuras lógicas que subyacen en ella y de las estructuras que ontológicamente preceden y dan nacimiento a las actuales. Se discute si las estructuras de Piaget son enseñables, pudiendo constituir la base del currículo escolar. La teoría del procesamiento de la información implica la ejecución de tareas cognitivas en términos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los seres humanos (proceso) sobre los datos (información).

Hoy la psicología educativa, en esta línea de trabajo, constituye una fuerza teórica predominante en el campo de las ciencias de la conducta, habiendo logrado que los procesos mentales complejos se estudien y, además, de una manera rigurosamente científica. Por eso comienza a configurarse como una verdadera psicología de la instrucción, como ciencia prescriptiva del diseño educativo (Glaser 1978).

En los últimos años ha habido indicadores claros de este despegue cognitivo en el campo de la educación. Comienza con el libro de Hilgard (1964) que describe lo que ha de ser una teoría de la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas y teorías prescriptivas de aprendizaje, y sigue con las conferencias organizadas por Gagné (1967) sobre aprendizaje y diferencias individuales (señalándose la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas), la de Resnick (1976) sobre la inteligencia (que destaca los procesos cognitivos más que la inteligencia como ejecución), la de Klahr (1976) sobre conocimiento e instrucción (que estudia las estructuras cognitivas que distinguen al principiante del experto), la de Anderson (1977) sobre adquisición, organización y utilización del conocimiento (en la que se destaca como elemento central de los procesos de aprendizaje el concepto de esquema), la de Lesgold (1978) que estudia la forma en que la psicología cognitiva podría contribuir al diseño y control de la instrucción, y la de Snow (1980) sobre aptitud, aprendizaje e instrucción que trata de colmar la vieja aspiración de Cronbach: la conciliación entre la psicología correlacional y la psicología experimental.

Orientación psicosocial

La orientación psicosocial trata de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos y aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el ambiente escolar. Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una correcta programación de refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos —que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales— y el ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser.

Ambas tienen la misma limitación, y es que conciben al estudiante como el individuo que responde al ambiente programado por el profesor o realiza elecciones que reflejan sus necesidades personales, olvidando la perspectiva real de que el estudiante nunca está solo, ya que lleva tras de sí todo lo que la familia y los iguales le han enseñado a creer sobre él mismo, sobre la realidad exterior y sobre las expectativas y normas de los otros dentro del ambiente social. Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes.

La verdadera contribución de la orientación psicosocial a la teoría y práctica educativa está en el hecho de que es la única rama de la psicología cuyos conceptos, teorías y datos abarcan los fenómenos y procesos interpersonales. Y la educación es un fenómeno esencialmente interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente de dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e instrumental de una disciplina psicosocial madura.

Orientación ecológica

Dentro de la investigación educativa, la orientación ecológica es el resultado de diversas influencias teóricas que arrancan ya de Koffka y Lewin, pero de forma inmediata, de la psicología ecológica y de la psicología ambiental, desplazando la atención de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Se señala, por encima de todo, la necesidad de interpretar la conducta humana y escolar como una función de la interacción individuo-ambiente y de investigar esa conducta en su complejo contexto natural.

Los rasgos esenciales de esta nueva orientación son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse como un fenómeno psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional —porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo— y personal, porque es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. Se trata, por tanto, de una orientación multidimensional porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de las mismas.


Esta nueva corriente se aleja tanto de la tentación del determinismo personalista como del determinismo ambientalista, introduciendo un modelo instruccional en el que los dos elementos actúan bidireccionalmente, ya que si es verdad que el escenario de conducta influye sobre las reacciones del sujeto, también es verdad que esa influencia no se produce de forma directa y mecánica, sino que resulta mediada por el mismo sujeto que es quien interpreta y, de alguna manera, construye la situación en la que se encuentra y por la que se siente afectado. Se trata, en definitiva, de acentuar la importancia de la significación que dan los sujetos a los estímulos de la situación escolar, ya que sólo así se podrá valorar el impacto del ambiente sobre la conducta del sujeto y descubrir claves explicativas que permitan conocer la dinámica de cada sujeto en cada situación específica.

La utilización de estos paradigmas de la psicología y de las ciencias sociales no significa que la psicología de la educación se encuentre en una situación preparadigmática, como afirmaba Kuhn y quede, por tanto, esta disciplina en una situación de permanente inmadurez. Paradigma, en sentido estricto, fuerte, kuhniano, es verdad que alude a un compromiso implícito e inequívoco de una comunidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia madura sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por la comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa disciplina. Pero esto ocurre en el caso de las ciencias físicas, que son unas ciencias maduras, según Kuhn (1962).

En las ciencias sociales no existe un paradigma de esta naturaleza. Pero esto no es una incapacidad evolutiva o un estado preparadigmático, como creyó Kuhn. Más bien, la presencia, en las ciencias sociales y de la educación, de escuelas competitivas de pensamiento es un estado natural y bastante maduro. De acuerdo con Kuhn, los paradigmas son inconmensurables, es decir no se pueden comparar uno con otro, y el cambio científico no está conducido por reglas sino que es irracional; un paradigma se hunde y otro lo sustituye, lo que supone una revolución científica.
Ahora bien, tales ideas son difíciles de aceptar. Por eso algunos autores han tratado de rectificar los postulados kuhnianos como, por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza el término de paradigma por el de «programa de investigación» que implica una sucesión de teorías. Cada teoría implica una nueva y más detallada articulación de los compromisos compartidos. Para Lakatos, los múltiples programas competidores son la norma y hay criterios racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la evidencia empírica como clave explicativa del cambio científico. Los paradigmas se pueden ir degenerando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como ha ocurrido, por ejemplo, con el paradigma cognitivo oculto durante algunas décadas y que ha vuelto a imponerse en los últimos años. Laudan ha intentado mejorar algunas deficiencias de la explicación de Lakatos como, por ejemplo, el que los núcleos o supuestos centrales de las teorías permanezcan intactos, cuando sabemos que el núcleo de un programa cambia a medida que el programa de investigación madura, como ha ocurrido en la psicología del aprendizaje. Laudan refleja mejor esta realidad con su expresión de «tradición de investigación» que define como un conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y sobre los métodos apropiados a usar para investigar los problemas y construir las teorías en ese campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología cognitiva o la humanista (aunque ésta se halla menos desarrollada) o la ecológica.


Se puede pues defender la aparición de programas complejos de investigación que tienen interés en un amplio rango de determinantes que influyen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños pueden mezclar el experimento con la etnografía, y la regresión con el estudio de casos. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de paradigmas competitivos frente a la hegemonía de una única escuela de pensamiento. El pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Y Feyerabend (1974) lo ha dicho aún más claramente, al señalar que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista analítico. Y esta pluralidad de teorías no se puede interpretar como un estado transicional que será reemplazado, en el futuro, por una única teoría verdadera.


Los modelos de aprendizaje mencionados llevan una serie de decisiones distintas, algunas veces contrarias entre sí y otras complementarias. El proyecto educativo institucional tiene, ante estos modelos, una posición ecléctica que permite resaltar las decisiones complementarias, no contradictorias. Así pues, del modelo piagetiano se resalta la promoción en los estudiantes de el empleo de experiencias concretas y reflexión a partir de la práctica, provocar impacto en su esquema o estructura conceptual, usar experiencias sociales durante el proceso de aprendizaje, capacitación del docente en el uso de estrategias didácticas; del modelo de Skinner se resalta la formulación de logros a partir de indicadores o conductas observables, mantener patrones observables de conducta positivos, conocer los resultados de sus propias acciones y que el estudiante aprenda de los errores y no que aprenda errores; del modelo de Bandura se resalta el papel jugado por los ejemplos , antes que la verbalización de normas sociales y tener en cuenta las expectativas de los estudiantes cuando se les pretende enseñar algo; y del modelo de Gagné , se resalta las fases de instrucción para un mejor aprendizaje, a saber: motivación, aprehensión, adquisición, retención, evocación, generalización, actuación y retroalimentación.