FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Un modelo es una herra¬mienta conceptual inventa¬da por el hombre para en¬tender mejor alguna cosa, un modelo es la represen¬tación del conjunto de relaciones que descri¬ben un fenómeno. Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que pre¬dominan en el fenómeno de enseñar. Un mo¬delo pedagógico como representación de una teoría pedagógica es un paradigma, que pue¬de coexistir con otros paradigmas dentro del campo de la Pedagogía.

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos es¬tas cinco preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos educar? ¿Cómo es que un hombre crece y se desarrolla? ¿Con qué experiencias? ¿Quién jalona el proceso: el maestro o el estudiante? Y ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? .Diferentes especialistas podrían responder una sola de estas preguntas. Pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas a la vez, transdisciplinariamente. Aunque en el fondo siempre encontramos el concepto de Forma¬ción como concepto clave y unificador de toda Pedagogía, enumeramos a continuación los cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría propiamente pedagógi¬ca, de otra que no lo sea:

1. Definir el concepto de hombre que se pre¬tende formar, o meta esencial de forma¬ción humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de de¬sarrollo.
4. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde Commenio hasta nuestros días, a saber: ¿en qué senti¬do o hacia dónde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-estudiante? Ahora sí esta¬mos en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de otra que sea sólo una teoría psicológica, o sociológi¬ca, o lingüística, o una teoría de la comunicación; aun¬que estas últimas puedan ocuparse eventualmente de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las con¬vierte automáticamente en teoría pedagógica.

Los modelos que representan las teorías pedagógicas de mayor difusión e importancia contemporánea son:

En el Modelo Pedagógico Romántico, se sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior, y por consiguiente el centro, el eje de la edu¬cación es ese interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser el más flexible posible para que el niño des-pliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduración, y se proteja de lo inhibidor e inauténtico que proviene del exterior, cuando se le incul¬can o transmiten conocimientos, ideas y valores estruc¬turados por los demás, a través de presiones programadas que violarían su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educa¬ción. El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multipli¬car y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espon¬tánea de los niños. El ideólogo de este mode¬lo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y AS. Neil, el pedagogo de Summerhill.

En el Modelo Pedagógico Desarrollista (base del constructivista) la meta educativa es que cada individuo ac¬ceda, progresiva y secuencialmente, a la eta¬pa superior de desarrollo intelectual, de acuer¬do con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente esti-mulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En conse¬cuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño. Dewey y Pia¬get son los máximos exponentes de este mo¬delo.

El Modelo Pedagógico Social propone el desarrollo máximo y multifacético de las ca¬pacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntima¬mente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento pedagógico poli¬facético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce indepen¬dientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas. Sus representantes más destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Frei¬re. La enseñanza puede organizarse de diferentes mane¬ras y la estrategia didáctica es multivariada dependien¬do del contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante.

Los fundamentos pedagógicos, para la Institución Educativa Naranjal, se desarrollan a partir de la pedagogía activa, la cual desplaza su centro de atención hacia la naturaleza del niño y tiende a desarrollar su espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura.

La pedagogía activa es una reacción contra la pedagogía tradicional, que entiende la educación básicamente como adaptación a lo existente; el maestro enseña, dirige, piensa, convence y el estudiante aprende, es dirigido, acepta y es convencido por el maestro; el aprendizaje se maneja como memorización de datos, muchas veces sin relación con la vida y la realidad social; la verdad es concebida como algo absoluto, poseído y transmisible, y las relaciones maestro estudiante se consideran en un sentido vertical y de dominio.

En contraste con lo anterior, la pedagogía activa concibe la educación como un señalar de caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad, acentúa el carácter activo del estudiante en proceso de aprendizaje, identifica al maestro como guía, orientador, catalizador, animador de este proceso; interpreta el aprendizaje como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación del estudiante y a la relación escuela-comunidad y vida; concibe la realidad como proyecto que es elaborado y no posesión de unas pocas personas; la relación teoría y práctica como procesos complementarios y la relación maestro estudiante como proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente. Así mismo se considera como institución social, que debe propiciar el ambiente para vivir la democracia, la solidaridad, la cooperación y el enriquecimiento mutuo de la comunidad educativa; se basa en la convicción de la pedagogía moderna de que es más importante aprender a aprender que aprender algo.

Los métodos educativos contemporáneos no son obra de una persona aislada, sino el resultado de varias condiciones sociales y científicas, las cuales han ido conduciendo, poco a poco, tanto a planteamientos teóricos como a estrategias didácticas específicas, orientadas por el principio o postulado que ve el aprendizaje como un proceso unido a la acción o actividad del educando.

Las diversas concepciones del mundo contemporáneo postulan que las acciones prácticas conducen más rápidamente al aprendizaje y al conocimiento que los simples razonamientos y los mejores libros de texto; proceso de acción entendido desde la perspectiva del efecto de las cosas o experiencia física y como colaboración o experiencia social.

En este sentido, las acciones de los educandos como experiencias físicas implican que la educación forme a través de ejercicios prácticos tales como proyectos pedagógicos, trabajos en situaciones concretas; donde tenga la posibilidad de enfrentarse realmente, y no sólo por medio de su imaginación y el poder verbal del docente, a situaciones prácticas que en muchas ocasiones rodean el aula y no son explotadas didácticamente.

El docente busca, por medio de situaciones problemáticas simuladas o reales, motivar, interesar, orientar y guiar a sus estudiantes para que reinventen, por lo menos en algunos casos, los eventos básicos de cada disciplina; en otras palabras es lo que se viene postulando como aprender haciendo.

Pero no debe quedarse sólo en la conducta verbal o en la de ejecución porque se corre el peligro de una educación simplemente mecanicista y automatizada; hay que explorar los marcos conceptuales dentro de los cuales se construye el conocimiento, con el propósito expreso de provocar desequilibrios en dichos marcos, cuando no concuerdan con los avances técnicos, culturales y científicos.

La producción social, tanto material como intelectual, es una interacción permanente de práctica y teoría.

El trabajo juega un papel primordial en el vínculo educación-sociedad, no como simple oficio o puesto de trabajo, sino como transformación o producción material, intelectual y cultural.

Se educa para producir como sociedad, como grupo, como gremio, como individuo integrado a un sistema social, incluso, aún en el caso de que no se esté de acuerdo con el sistema, ya que las críticas y oposiciones bien orientadas llevan a la superación de las condiciones que limitan la producción.

El cambio no se realiza solamente con los nuevos programas, con la nueva metodología en la que estamos inscritos, los contenidos actualizados, las nuevas ayudas y materiales didácticos, sino fundamentalmente con la realización práctica de una nueva forma de enseñar y una nueva forma de aprender.

El modelo pedagógico de la escuela nueva del futuro, necesita construirse y apro¬piarse por todos los esta¬mentos activos de la institu¬ción incluyendo a los padres de familia.

Pero el punto de partida imprescindible es una nue¬va forma de combinación pedagógica entre las metas de formación, el currículo, la rela¬ción maestro-estudiante y la metodología de en¬señanza.

Estos cuatro parámetros esencia¬les necesitamos redefinirlos y articularlos para poder hablar con rigor de un nuevo modelo pedagógico.


La meta de la formación

La meta de la formación humana no se alcan¬za con la suma de habilidades y destrezas particulares, ni con objetivos específicos de instrucción o de conductas productivas para desempeñarse en un oficio.

Las destrezas y los conocimientos son apenas medios que pueden ayudar a manejar un equipo, o comu¬nicarse con otros, o a solucionar problemas de desempeño concreto.

Pero la formación personal es la humanización que se realiza y se renueva existencialmente en el tiempo, como proceso en el que se va superando el pasado y se innova hacia el futuro desde las propias raíces, elevándose sobre si mismo hacia otros horizontes mediante el diálogo y la interacción con el medio natural y sociocul¬tural que nos rodea.

Uno se forma encontran¬do nuevos sentidos en lo que hace o vive, por esto formarse es un proceso creativo que nun¬ca termina y que se proyecta con la fuerza y la calidad de la interacción entre la interioridad de la per¬sona y el entorno externo que lo estimula.

El sujeto que aprende y el ambiente que lo rodea constituyen un solo sistema formativo.



El currículo

El currículo es el diseño del enfoque, del contenido y de las experiencias que se planean y propician para que la actividad del sistema formativo tenga sentido, genere procesos en el estudiante en el sentido de las metas de formación que acabamos de mencionar

En esta perspectiva el currículo es un plan de acción que no puede ser oculto ni diseñado a espaldas del estudiante, sino que se trata de una agenda cooperada, de un compromiso mutuo, decidido y deseado como una aventura de ries¬go compartido.

El currículo de la nueva escuela es a la carta, partiendo de un menú básico de caminos con sen-deros y desechos por construir con soporte técnico ins¬titucional, de acuerdo a las necesidades, talentos e inte¬reses de cada estudiante en cada periodo de su historia personal, dentro del marco de necesidades y problemas comunitarios que aseguran la pertinencia social del cu¬rrículo.


La relación maestro-estudiante

El maestro se convierte en un monitor y navegante ex¬perimentado que acompaña inteligentemente al estudiante desde el principio, desde que se diseña el currículo has¬ta brindarle el soporte técnico en su ejecución para que no se caiga el sistema, facilitando con su presencia apo¬yo, estímulo, emulación, nuevos interrogantes, mojo¬nes y prioridades claves en el procesamiento de la información disponible, dirección, orientación y flechas en los cruces de caminos múltiples, prudencia y duda pre¬ventiva antes de comprometer el juicio dogmáticamen¬te; en fin, propiciando en el estudiante el desarrollo de es¬trategias críticas frente a los mensajes que recibe de los otros, así como criterios de autovaloración de su propio juicio y progreso personal.

El profesor también propicia y coordina encuentros y diálogos con los compañeros que desarrollan currícu¬los semejantes o afines en el mismo colegio o virtual¬mente. Registran los eventos y recorridos que van haciendo sus estudiantes en grupo o individualmente, facilitan nuevos materiales y apoyos a medida que se requieren. La evaluación formativa y permanente no libera al maestro de mantener vivos los pro¬pósitos curriculares y claros los objetivos ge¬nerales que se pretende alcanzar. De todas maneras el maestro no olvida la brúju¬la ni se pierde en el mar de la información.

Estrategias y métodos de enseñanza

Es claro que un nuevo modelo pedagógico para un nuevo concepto de escuela no puede tener definidos previamente las recetas y pro¬cedimientos de enseñanza porque estaría sim¬plemente reproduciendo la didáctica conven¬cional. Hay que comprender que las herramientas informáticas y telemáticas son el medio tecnológico, no el mensaje; son el ins¬trumento, no la metodología de enseñanza. Uno podría seguir enseñando a la antigua, por ejemplo, utilizando el monitor del PC a la ma¬nera de un tablero tradicional que se llena de datos y luego se borra para cambiar la información que el maestro trasmite a los estudiantes. Aunque el medio no es el mensaje, como demostró Mc Luhan hace más de treinta años, sí es verdad que lo influye, que lo condiciona. Por ello la metodología de enseñanza y las didác¬ticas específicas cumplen algunas condiciones mínimas en la nueva escuela:

a. Máxima flexibilidad y modularidad según la experiencia que se propone al estudiante.
b. No lineales sino multilineales como un en¬torno hipertextual.
c. Creativo y no reproductivo.
d. Interactivos y dialógicos, no receptivos.
e. Conectivos, no aislantes.
f. Prefiere afianzar algoritmos y estrategias de búsqueda, que el simple click de en¬sayo-error para acumular conductas.
g. Parte de la experiencia previa del estudiante.
h. Busca el cambio conceptual del estudiante hacia niveles superiores de comprensión.
i. Es constructivista.


Constructivismo es un amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la realidad.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio.
TIPOS DE COSTRUCTIVISMO
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido.
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.
Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak.
David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido. En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber. Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.

El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.
Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.

IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO
Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc.

Lo que plantea el constructivis¬mo pedagógico social es que el ver¬dadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de inte¬gración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la per¬sona. Por esto el desarrollo no se puede con¬fundir con la mera acumulación de conoci¬mientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del indivi¬duo en formación es el proceso esencial y glo¬bal en función del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clásicos. La clá¬sica discusión pedagógica entre educar e ins¬truir precisamente aclaró que lo importante no era informar al individuo ni instruirlo sino de¬sarrollarlo, humanizarlo.

En este sentido Constructivista se expresaba María Montessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto pequeño” al que le faltara información o aprendizajes, sino una persona en desarro¬llo cualitativamente diferente en afecto y pen¬samiento, y como tal debería tratarse. Y los demás pedagogos de la escuela Nueva, in¬cluyendo a Dewey, Decroly, y Claparede, en¬fatizaron el “principio de la actividad”, en el sentido de que es haciendo y experimentan¬do como el niño aprende, es desde la propia actividad vital del niño como éste se desarro¬lla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el niño se auto construye y se con¬vierte en protagonista y eje de todo el proce¬so educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer gran movimiento peda¬gógico mundial se llamó también “Escuela Activa”. Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con más precisión las etapas su¬cesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico formal. Precisamente, el desarrollo se produce no sim¬plemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que abarca y articula cua¬tro factores principales: maduración-experiencia-transmisión -equilibración

Supuesto un proceso de maduración biológica normal, la experiencia más importante, según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información di¬rectamente de la percepción sensorial de los objetos “fí¬sicos”, sino aquella otra experiencia de la acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre otros objetos naturales y/o cultu-rales. La noción de “conservación de la cantidad”, por ejemplo, no la obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún objeto exterior, sino de la co¬ordinación interior de sus acciones ejercidas sobre ob¬jetos como agua, arena, o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la noción de conservación, previa a la idea perceptual de peso y volumen. Así mismo, cuan-do un niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, sino de su acción de orde¬narlas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto como una experiencia lógico-matemática, diferente a la experiencia meramente perceptual del objeto externo.

En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto recibe información pasivamente. Ningún mensaje ni nue¬vo material se incorpora al sujeto si este no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asi¬milarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el apren¬diz de antemano. Ninguna respuesta o conducta indivi¬dual es copia ni reproduce pasivamente el estímulo ex¬terior de algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una transformación de esos es¬tímulos iniciales, producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos. En cuanto al factor de equilibración, se trata de la bús¬queda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognosci¬tiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensacio¬nes activas, de la restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autoregulación interior similar al proceso cibernético de “in¬formación de retorno”, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las con¬tradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimi¬lación del nuevo material.

El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen, compro¬metan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se le proponga a los estudiantes pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operati¬vo previo que le da significación al nuevo ma¬terial; que no pierda de vista que es la expe¬riencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al estudiante generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialéctica equilibrio-desequili¬brio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación qué características y condiciones debe cumplir la enseñanza Constructivista en esta perspectiva.

Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión social, el encabezamiento de este parágrafo sería contradictorio, pues toda trans¬misión de información supone un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pue¬den resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento y el aprendizaje se constru¬yen, cuando lo corriente siempre fue recono¬cer que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto. Incluso todavía se cree que el conocimiento se des¬cubre análogamente a como Cristobal Colón descubrió el continente americano. La verdad es que la playa, una isla, el continente contra el cual se chocó Colón existen de manera di¬ferente a la existencia del mundo de los con¬ceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no se choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construc¬ción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo, haya o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo desde el siglo XVII y de manera diferente de como existen las manzanas que caían so¬bre la cabeza de Newton.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construc¬ción interior, aún en el caso de que el educa¬dor acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus concep¬tos no encajan ni se ensartan en los concep¬tos previos de los estudiantes. La idea de ense¬ñanza como transmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo ya vimos que es imposible hasta en la ense¬ñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del estudiante está vacía. Aun¬que el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los estudiantes es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máxi¬mo ese procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo (al fin y al cabo la ense¬ñanza constructivista es una estrategia deri¬vada del modelo pedagógico desarrollista).

Es muy oportuno mostrar el enriquecimiento del construc¬tivismo en la interacción de los estudiantes con ellos mismos y con los adultos significativos tales como el maestro, los padres de familia o los agentes activos de la comunidad, como lo ha visualizado el profesor Pérez Abril desde su reflexión sobre Vygotski: “Por estas razo¬nes, es necesario resaltar la función de la escuela como un espacio en el que niños y docentes interactúan en relación con el co¬nocimiento, tanto local como universal. En estos procesos de socialización juega un pa¬pel central la relación entre estudiantes (pa¬res) y docentes (par cualificado). El docente cumple en estos procesos diferentes funciones. Por una parte, se constituye en un mediador cultural en la medi¬da en que introduce y selecciona saberes como objetos de estudio de la escuela y, por otra parte, jalona el desa¬rrollo social y cognitivo del niño a través de sus propues¬tas curriculares. Para jalonar el desarrollo cultural del niño, el docente está pendiente del nivel de cons¬trucción en el que se encuentran sus estudiantes para así introducir una actividad, un texto, un juego, que per¬mita dar un salto cualitativo y avanzar hacia una zona de desarrollo próximo. Por estas razones, la labor activa del docente es imprescindible, pues no se convierte en un distribuidor de conocimiento (temas, libros, guías), sino que gana claridad sobre los procesos de desa¬rrollo en los que se encuentran sus estudiantes (meterse en la mente de los niños, dice Rodolfo Llinás). Así podrá introducir la pregunta inteligente, la situación que desequilibra, el fenómeno que suscita el desarrollo de hipótesis, etcétera.

En este sentido el lenguaje como instrumento superior del desarrollo del individuo, en su existencia cultural, es el instrumento más poderoso para que el niño aprenda a pensar: “el significado de una palabra constituye un acto de pensamiento. Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar” El mismo profesor Pérez Abril comentando a Wertsh nos explica la mediación del lenguaje del maestro entre el niño y la cultura: “Se puede afirmar que de la calidad de la comunicación que media las interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de nuestros es¬tudiantes. La propuesta de lenguaje que realiza el do¬cente en sus comunicaciones en el aula conlleva una doble dimensión en el sentido de proponer una exigen¬cia de interpretación que tiene simultáneamente un com¬ponente semántico y una exigencia cognitiva. Es que la estructuración del discurso supone una sintaxis particu¬lar, es decir, una forma cognitiva implícita que el estu¬diante debe de construir y reconstruir. Es por esto que desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrollo cogni¬tivo.

Un modelo educativo es una estructura organizacional-pedagógica con características particulares, adecuada para atender la formación con pertinencia y calidad en el marco de una institución educativa. La Institución Educativa Naranjal, en el marco del constructivismo pedagógico social, adopta un modelo educativo, basado en el proyecto pedagógico CIDEP en el nivel de preescolar, el programa ESCUELA NUEVA en básica primaria, el modelo de POSTPRIMARIA RURAL en básica secundaria y el modelo MEMA Rural en el nivel de media; que con un enfoque ecléctico, toma los elementos comunes y relevantes de cada uno de estos modelos y los concreta en una propuesta institucional denominado CIENPM. (En construcción). CIENPM está enmarcado dentro de los modelos educativos flexibles escolarizados basado en el aprendizaje activo, promoción flexible, relación escuela-comunidad, aprendizaje cooperativo centrado en el alumno; el plan de estudios y los materiales pedagógicos inducen a combinar el trabajo académico con el desarrollo de competencias productivas y está basado en los siguientes principios:

- La construcción del conocimiento es social, derivado de las interacciones en el trabajo grupal y comunitario.
- El aprendizaje se logra en situaciones y contextos significativos en los que están presentes elementos de la cultura local.
- El maestro juega un papel central como mediador de las relaciones entre el conocimiento y los estudiantes.
- En los procesos de aprendizaje, los estudiantes avanzan según ritmos individuales.
- La evaluación del aprendizaje es permanente, se proponen espacios para la auto evaluación, la evaluación entre pares y la evaluación que hace el maestro de cada uno de sus alumnos.
- Las competencias básicas de los estudiantes se alcanzan tanto con el desarrollo de procesos específicos de cada área, como de procesos transversales.
- Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo del pensamiento crítico, planificador y productivo.