FESTIVAL DE LA NARANJA

ARTESANÍAS

TERCER FESTIVAL DE LA NARANJA. REINADO

REINADO SEGUNDO FESTIVAL DE LA NARANJA

ARTESANÍAS FESTIVAL DE LA NARANJA

METAS DE CALIDAD

Alcanzar progresivamente categorías de desempeño institucional ALTO, SUPERIOR y MUY SUPERIOR en las pruebas SABER 11 2007-2019.

Alcanzar los niveles de competencia esperados en cada una de las áreas, y grados evaluados en la pruebas SABER 9 2007-2019

Superar los promedios municipal, departamental y nacional en las pruebas SABER 2007-2019

Ampliar la cobertura en el nivel de preescolar y aumentar la matrícula anual al 1% en el periodo 2007-2019

Dotar la institución de la infraestructura escolar y administrativa necesaria para la mejor prestación del servicio educativo en el periodo 2007-2019

Figurar en el contexto municipal, departamental y nacional en experiencias pedagógicas significativas en el periodo 2007-2019

Impactar los proyectos de vida de los egresados haciendo seguimiento a su vinculación a la educación superior y/o a un proyecto de emprendimiento en un término de 5 años luego, de su promoción.

100% de docentes de inglés en educación básica y media que alcanzan el Nivel B2 de competencia, 2007 -2019

100% de docentes de Preescolar y Primaria que alcanzan el nivel A2 de competencia 2007 -2019.

100% docentes otras áreas y directivos que alcanzan el Nivel A1 + de competencia2007 -2019.

100% de estudiantes de Media que alcanzan el nivel B1 de competencia 2007 -2019, en la Prueba de Ingreso a la Educación Superior PIES.

FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS

1.5.7.1 PRINCIPIOS

La Institución Educativa Naranjal se rige por los principios fundamentales de nuestra Constitución Política de Colombia en el reconocimiento de un Estado social de derecho, con autonomía administrativa, personería jurídica y patrimonio independiente organizada en forma de Institución Educativa, democrática, participativa, pluralista; fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general.

Es un fin esencial de la institución servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en el PEI; facilitar la participación de la comunidad educativa en las decisiones que la afectan, a través del gobierno escolar.

Principios pedagógicos

Así como en los albores del siglo XX se generó un gran movimiento pedagógico mundial que criticó el con¬cepto tradicional de educa¬ción, es necesario que para el si¬glo XXI nos preparemos para un nuevo concepto de escuela y de relación pedagógi¬ca salvando lo rescatable de la tradición. Desde la pedagogía, los prin¬cipios básicos para la formación humana en la Institución Educativa Naranjal son:

EL afecto

La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior en la sociedad moderna es la com¬prensión afectuosa del maestro. La afectivi¬dad consciente e inconsciente, la motivación, el interés, la buena disposición, la transferen¬cia, los estímulos positivos, la empatía, son va¬riaciones pedagógicas del principio que arti¬cula la cabeza con el corazón, la razón con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo. Pero hacia el futuro colegio esta dicotomía no de¬be existir, no podemos seguir manteniendo esta diferenciación que divide los entes para luego articularlos. Más bien, el nuevo concep¬to reconoce que lo afectivo está presente y se trabaja dentro de la cognición, que no hay afec¬to sin ideas y que las ideas no se desarrollan sin pasión, de la misma manera que los sentimientos no se ennoblecen sin criterios, sin concepto. Ambas dimensiones humanas son realmente una sola, que necesita formarse integralmente y a la vez en el saber y en los valores.

La experiencia natural

Se trata de no desconocer la naturaleza espontánea del niño, de no oponerse a las necesidades, intereses y ta¬lentos que se manifiestan y despliegan espontáneamente desde su propia situación sociocultural, si el maestro no los inhibe sino que los estimula para que generen nue¬vas experiencias. Pero ahora en la nueva pedagogía se tratará de partir de la experiencia natural como principio y fin de la educación. Si la escuela parte de la experien¬cia vital del niño no es para superarla como punto de partida o imaginarla como un simple pretexto, sino para enriquecerla, compartirla y autoproyectarla inteligente¬mente. La vida cotidiana es no sólo principio, sino tam-bién, meta del nuevo aprendizaje.

El diseño del medio ambiente

El medio ambiente que rodea al educando puede y debe prepararse, diseñarse como entorno de aprendizaje para influenciar su estructura cognitiva y valorativa en la pers¬pectiva de su formación. El medio ambiente natural y sociocultural estructurado en ricos diseños interactivos de aprendizaje que respeten la creatividad espontánea del estudiante y ejercen influencia positiva sobre la formación de la personalidad del niño. Pero en la escuela del futuro el ambiente escolar, el ambiente del aprendizaje no lo diseña el maestro para influenciar la mente y conducta del estudiante, sino que el diseñador es el mismo niño, el estudiante diseña el entorno para diseñarse a sí mismo, para aprender lo que le interesa de un menú de infinitas posibilidades. El estudiante tendrá tantas posibilidades de aprendizaje como su mismo maestro o más que éste. Y el entorno no es fijo sino cambiante, modular, en autoservicio cada momento, con cada click. Pero estos entornos de aprendizaje dise¬ñados en los “rincones de aprendizaje” de las escuelas nuevas colombianas son rincones estrechos mientras no se abran a los rincones electrónicos que ofrece INTER¬NET rincones universales con toda la información del mundo disponible sobre cada interés o problema local o comunitario que permitiría ampliar los horizontes de la aldea sin renunciar a las propias raíces. La misma bi¬blioteca de aula o de la escuela requiere ensancharse con las redes y bancos de datos, bibliotecas y centros de información del mun¬do.

El desarrollo progresivo

El niño no es un adulto pequeño al que le falte tamaño, conocimientos o herramientas, su humanización hacia la mayoría de edad se desarrolla durante toda la vida, mediante un proceso constructivo interior, progresivo y di¬ferenciado que es preciso respetar en la acti¬vidad educativa. Sólo que para incrementar este proceso el buen maestro no necesita sa¬ber más datos ni disponer de un depósito de mejor erudición, sino principalmente identifi¬car y proponer niveles y esquemas superio¬res de procesamiento de los datos que el estudiante será capaz de enfrentar antes de caer en la monotonía, en la repetición y en el desinterés. El avance, la motivación, el esfuerzo y la dedicación lo genera el buen maestro con las nue¬vas preguntas, retos y desafíos que propone. La asunción de los retos genera las oportuni¬dades de progreso de los estudiantes.

La interactividad

Es desde la propia interactividad consciente como el educando construye sus propias herramien¬tas conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construcción de sus esque¬mas de coordinación y reelaboración interior La experiencia de su propia actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje enriquece su pen¬samiento. Solo que en la nueva pedagogía este principio dejará el agua, la arena o las piedritas más rápidamente que antes para pasar a manejar iconos, códigos, símbolos, al¬goritmos y estrategias más complejas de bús¬queda de información que van asimilando con mayor velocidad que antes gracias a la inten¬sidad interactiva que ahora se produce a tra¬vés de los recursos telemáticos, tanto con los materiales, textos e hipertextos como con infi¬nidad de fuentes variadas de información. La interactividad en el Colegio piloto será ahora mucho más interactiva y variada que antes, gracias a la flexibilidad, riqueza e inmediatez de la disponibilidad de los materiales que se requieren. Para configurar y armar un perió¬dico en la imprenta con los arquetipos y linoti¬pos de plomo los estudiantes de Freínet dura¬ban varias semanas y ahora con el computador podrán construirlo en grupo, sin salir de la casa en menos de una hora.


El buen maestro

El estudiante mira al buen maestro como un refe¬rente de comparación y jalonamiento de sus propias posibilidades, obteniendo así un indi¬cador atractivo de lo que puede ser capaz de realizar desde su “zona de desarrollo poten¬cial”, en aquel aspecto específico en que el maestro es considerado superior. Sólo que en la nueva escuela el maestro superior no se gana su status porque sepa más cosas, ni por ser mejor ni más experimentado, sino sólo por saber aprender, por ser más flexible, por prever posibles esquemas de análisis y antici¬par nuevos rumbos cognitivos en que se pue¬de embarcar productivamente con sus estudiantes. El mejor maestro no es el que sabe respuestas, sino el que reconociendo su ig¬norancia es capaz de proponer nuevas pre¬guntas y desafíos cognitivos sensatos a los estudiantes, sin enjuiciarlos ni desperdiciar pe¬dagógicamente sus desvíos. Porque en la era del hipertexto nada es un desvío, todos los pasos son caminos en construcción.

La individualización

Las diferencias entre los estudiantes no son sólo orgánicas sino también de historia experiencial, de desarrollo men¬tal, de estilos para afrontar y resolver problemas, dife¬rencias motivacionales y variedad de proyectos y metas personales, oportunidades de interacción sociocultural que van estructurando las diferencias individuales de los estudiantes que el maestro necesita atender para facilitar una enseñanza individualizada. Este principio tan impor¬tante de la pedagogía ha sido imposible de practicar en las clases con tantos estudiantes. Pero ahora sí se podrá practicar mejor en la escuela nueva, precisamente por¬que con los recursos telemáticos la clase grupal se dis¬minuye para permitir que cada niño trabaje por cuen¬ta propia según su ritmo, sus intereses y las rutas que va diseñando para autoprocesarse a sí mismo ante cada reto educativo que asume. Cada autodiseño es indivi¬dual en la medida en que cada estudiante entiende su pro¬yecto o problema de manera diferente, lo aborda y bus¬ca su solución por caminos diferentes, y los encuentros colectivos no anulan los retos individuales aunque haya aproximaciones y acuerdos en los diálogos y sesiones del grupo precedidos por el maestro.

El antiautoritarismo y el gobierno

En complemento con el principio de la interactividad, el estudiante no aprende ni se forma pasivamente, obedeciendo a la autoridad del maestro ni copiando lo que el maestro le dicta o le prescribe. El desarrollo de su inteligencia y de su autonomía desde su propia actividad abarca también su participación activa y deliberante en la definición de las reglas de juego y de convivencia de la comuni¬dad escolar a través de experiencias de cogobierno y cogestión. Sólo que los recursos electrónicos y telemá¬ticos bajan al maestro del pedestal que se autoatribuyó como fuente y vía única para el conocimiento de los estudiantes. La fatuidad del maestro sabelotodo en que funda¬ba su autoridad se derrumba y ahora su prestancia tie¬ne que ganársela todos los días exhibiendo mayores aptitudes de aprendiz flexible, cooperador y previsivo de nuevas posibilidades y retos de aprendizajes descono¬cidos que alcanza a prever, gracias a su formación pre¬via en los procesos cognitivos superiores y a su expe¬riencia para representar anticipadamente lo que no sabe sobre algún asunto o problema, pues en la habilidad para representares lo que sabe está en igualdad de condiciones que sus estudiantes. Saber una cosa es saber representársela, y para ello los estudiantes pueden contar con las mismas fuentes que su profesor. Por esto la cogestión y el cogobierno en la escuela de estudiantes y profesores no es una decisión política, sino una opción pedagógica natural entre personas que se encuentran con las mismas oportunidades de acceso a los conocimientos y a la informa¬ción, base real para la toma de decisiones y la democracia en la vida de la escuela y de la sociedad.

La actividad grupal

La actividad y el desarrollo de proyectos en pequeños grupos de estudiantes no sólo favore¬cen la socialización y el trabajo en equipo sino el desarrollo intelectual y moral de los estudiantes en la medida en que la interacción, la co¬municación y el diálogo entre puntos de vista diferentes propician el avance hacia etapas su¬periores de desarrollo. En los pequeños gru¬pos los derechos y las responsabilidades de los estudiantes son más apremiantes. Este prin¬cipio pedagógico que reconoce en el trabajo en grupo un potenciador eficaz de la sociali¬zación personal y del desarrollo intelectual de los estudiantes, cifraba en los grupos de clase convencionales esta posibilidad de diálogo que sólo se lograba en la realidad cuando las clases se terminaban, pues la clase era para el maestro. Ahora los recursos telemáticos per¬miten que cada estudiante dialogue continuamen¬te no sólo con sus compañeros de clase sino con quien quiere en todo el mundo, pues su grupo como la aldea contemporánea se vuel¬ve global, los muros de la escuela se derrum¬ban ante la penetrante INTERNET.

Pero en medio de semejante apertura arrolla¬dora el estudiante se puede sentir abrumado, perdido en su soledad a menos que el educador le presente metas, prioridades, pistas de¬ búsqueda, preguntas pedagógicamente ela¬boradas que puedan compartir e indagar en y con pequeños grupos de jóvenes de la misma Institución o de otras instituciones de la región o del mundo con quienes se comunique y com¬parta la aventura de búsqueda de la solución a algún problema. Aquí el trabajo en equipo puede llegar a ser más real sin que ocupen el mismo espacio físico, en la medida en que propicien entre ellos la libertad de expresión, el respeto por las opiniones ajenas y la valora¬ción de las diferencias como riqueza espiritual del grupo por encima de los consensos prematuros o impuestos. La oportunidad de que la escuela nueva alcance sus sueños desde la soledad de la escuela rural colombiana y supere su marginalidad es precisamente aprovechando la comunicación electrónica y la interacción virtual con otras comunidades educativas del país y del mundo.

La actividad lúdica

El juego es una actividad clave para la forma¬ción del hombre en relación con los demás, con la naturaleza y consigo mismo en la me¬dida en que le propicia un equilibrio estético y moral entre su interioridad y el medio con el que interactúa. Como el juego prefigura la vida, de cierta forma la vida es un juego y es en el juego de la vida donde el hombre se prueba a sí mismo, el ejercicio de la función lúdica se torna un factor muy importante para que el estudiante aprenda a producir, a respetar y a apli¬car las reglas de juego, como prefigurando la vida desde la creatividad y el sentido de curio¬sidad y de exploración propio de los niños. Lo que nos enseña precisamente la pedagogía es que los jóvenes aprenden y se forman me¬jor cuando producen lúdicamente, con senti-miento, creatividad y alegría. He aquí la clave de la pasión que despiertan en los niños los computadores que funcionan amigable y flexi¬blemente, no castigan ni juzgan, siempre hay posibilidades de desviarse, de ensayar, de buscar. El PC para los niños surgió como la continuación del PLAYSTATION, como una máquina para jugar desde Mario Bross, el Rescate de la Princesa, Donde está Carmen Sevilla, hasta las más so¬fisticadas series de espionaje con grados de dificultad creciente que cautivan a los muchachos como debería ocurrir con la búsqueda de los secretos del mundo físi¬co, biológico o humano. Esto también son aventuras que necesitan creativos equipos interdisciplinarios con pedagogo, psicólogo, comunicador, diseñador informá¬tico, multimedia incorporados, que produzcan materia¬les didácticos tan cautivantes y lúdicos e interactivos que el estudiante produzca saberes jugando, o juegue produ¬ciendo nuevas hipótesis de solución a los problemas co¬munitarios, proyectos curriculares de la nueva escuela sin caer en el aburrimiento y monotonía del trabajo es¬colar, de la tarea escolar.


1.5.7.2 VALORES

Se pretende hacer algunas consideraciones sobre los valores, su importancia en la existencia y su incidencia en la cultura, presentando una escala, donde lo económico no sea el aspecto fundamental. Se busca una toma de conciencia sobre la situación de crisis de valores que sufre nuestra sociedad, donde se sacrifican valores vitales como la salud, la religión, la moral, la sociedad en aras del dinero, el placer y el poder; entonces se sacrifica al hombre mismo, convirtiéndolo en esclavo de su propio producto. Es una invitación a una vida más humana, donde no seamos esclavos de una sociedad de consumo, puesto que la ciencia, la técnica y la producción, deben estar al servicio del hombre y no el hombre al servicio de ellos.

Concepto de Valor

En la vida diaria se encuentra el ser humano con situaciones, personas, objetos, entre otros, por los cuales siente aprecio, otros le son indiferentes y otros, por el contrario los evalúa en forma despectiva. Aquello que se le presenta como apreciable comúnmente lo denominamos valores. La Axiología o estudio de los valores se introduce en la filosofía moderna con el filósofo alemán Hermann Lotze a quien se ha llamado con razón el padre de la axiología moderna; también es de gran importancia Federico Nietzsche, quien incorporó la palabra valor al lenguaje corriente.

Acerca de la naturaleza de los valores se enfrentan dos teorías: El Objetivismo Axiológico que sostiene que los valores son independientes de los bienes y de los sujetos que los valoran y que son además inmutables sin que el acaecer físico o humano pueda alterarlos; y El Subjetivismo Axiológico que sostiene que los valores resultan de la apreciación que hace el sujeto, nacida de sus motivaciones. Entre las dos teorías hay una posición intermedia en la cual se acepta que los valores están en las cosas y en el sujeto que las valora. Hay además otra posición que sostiene que “el valor tiene un carácter relacional y requiere la presencia del sujeto y del objeto”.

Podemos concluir que “El valor es una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en situaciones concretas” y se apoya en la realidad en la estructura valiosa que surge de la experiencia y en el bien u objeto al cual se incorpora se da en situaciones reales.

Clasificación de los Valores

La clasificación de los valores se hace difícil porque los fundamentos que se tienen en cuenta para cada clasificación varían de acuerdo con el tipo de sociedad y la corriente a la cual pertenecen los distintos filósofos que se han ocupado de este problema. Utilizamos la clasificación de Johannes Hessen por la relación que se establece con la clasificación que comúnmente se hace en nuestra sociedad:
Desde el punto de vista formal, o sea desde el punto de vista de las ideas o formas mentales, se clasifican en:

Valor Positivo: es el que comúnmente se denomina valor o apreciación que se hace de las cosas como deseables porque son buenas, bellas o útiles;
Valor Negativo: es la consideración que se hace de las cosas como no apreciables porque se consideran como malas, feas o inútiles;
Valor de Persona: es propio de seres capaces de conocer intelectual y sensiblemente y querer con libertad. Ejemplo: la responsabilidad, la honestidad, la sinceridad, entre otros;
Valor de Cosa: es propio de los bienes materiales. Ejemplo: valor de utilidad de un bolígrafo, belleza de una obra de arte, entre otros;
Valor Propio: es aquel que basa su valor en sí mismo, es decir, es intrínseco, y por lo tanto independiente de otros valores. Ejemplo: la libertad, la honestidad de una persona, la lealtad de un perro con su amo, la belleza de una flor, entre otros;
Valor Derivado: es aquel que recibe su valor de otros, depende de la valoración de las personas y se llama también valor extrínseco. Ejemplo: un cuaderno para un estudiante, unas tijeras para una modista, entre otros. Se consideran también valores derivados aquellos que participan del valor de un objeto o que tienen un contenido simbólico, los cuales han sido denominados valores “radiantes” porque irradian algo de valor del objeto, por ejemplo, la bandera como símbolo patrio.

Desde el punto de vista material, o sea desde el punto de vista de la realidad, se clasifican en:

Valores Inferiores o Sensibles: Se refieren al hombre como ser sensible o natural, en el sentido que son valores comunes al hombre y al animal. Se clasifican a la vez en : Valor de agrado-placer o hedónico, que es el que produce placer o satisfacción, o es apropiado para producirlo, por ejemplo, un alimento agradable, una caricia, un perfume, entre otros; valor de vida o valor vital, que es aquel cuyo portador es la vida en sentido natural, por ejemplo, la salud, la sensación de bienestar, entre otros; y valor de utilidad que coincide con el valor económico, por ejemplo, la comida, el vestido, la habitación, entre otros.

Valores Superiores o Espirituales: Se refieren al hombre como ser distinto a las demás especies y por lo tanto con capacidad de conocimiento, con posibilidad de elegir con libertad, de captar la belleza, de tener sentimientos, entre otros. Se clasifican a su vez en valor lógico, que es aquel que se refiere a la búsqueda de la verdad, por ejemplo, la investigación científica, filosófica, cultural, religiosa, entre otras ; valor estético, que es el referido a la belleza en sentido amplio, es decir, de sus diversas manifestaciones, como por ejemplo, la armonía de las partes del cuerpo, la disposición de un rostro, la disposición d unas flores en un arreglo, entre otras; valor ético o de bien moral, el referido a las categorías de bueno y malo para ordenar el comportamiento humano, tiene carácter de obligatoriedad en cualquier sociedad, como por ejemplo el matrimonio monogámico en nuestra sociedad, el respeto por la persona, la justicia, el respeto por la propiedad privada o la colectiva, entre otros; valor religioso, que es aquel que se refiere a las relaciones del hombre con la divinidad, cualquiera que sea su concepción de ella, por ejemplo, en nuestra sociedad, un acto de culto como la misa, un servicio prestado a una persona con el fin de satisfacer a Dios, el ofrecimiento de privarse de un placer como agradecimiento a la divinidad ; valor social, referido a las interacciones del hombre con sus semejantes dentro de un grupo social, por ejemplo, el respeto a la familia, a la propiedad privada, entre otros ; valor epistemológico, el referido al construir permanente del hombre que se da dentro de un conjunto de relaciones entre los diferentes discursos científicos, filosóficos y prácticos característicos de una época por ejemplo, el desarrollo del arte dado en el Renacimiento es un crear, una búsqueda de nuevos valores dentro de la propia realidad, en oposición a la Edad Media, cuando los valores se fundamentaban en el más allá ; y , valor metafísico, que es el que se refiere al ser en cuanto tiene de trascendente, ya se trate del ser de las cosas o del ser del hombre, es decir de la esencia y propiedades de ambos, por ejemplo, la autenticidad como valor del hombre en sí mismo, Dios como realidad que trasciende al hombre, la esencia de las cosas, entre otros.

Conocimiento de los Valores

En el conocimiento axiológico se dan dos doctrinas: el intelectualismo (Martín honecker) que sostiene que los valores se conocen mediante la inteligencia y el emocionalismo (Max Scheller y Nicolai Hartmann) que sostiene que los valores se conocen fundamentalmente por el sentimiento y la emoción. Hessen toma una posición intermedia con un poco de predominio de este último y distingue en el conocimiento axiológico las características de inmediatez, es decir que los valores son captados de manera directa e inmediata sin que medie ningún razonamiento como el conocimiento intelectual; sentimental, en el sentido de que todo ser humano hay fenómenos afectivos que participan de lo espiritual y lo sensible; y, el elemento cognoscitivo, que unido al sentimiento, complementan el proceso valorativo.

Situación de Valor

Situación se refiere al conjunto de circunstancias externas inherentes a la vida humana en una época y una sociedad determinadas como también a las variaciones producidas por los cambios físicos y psíquicos que afectan a la persona en un momento dado. La relación entre los valores y la situación es problemática porque los valores dependen tanto del sujeto que valora y del sujeto valorado, como también de un conjunto de circunstancias culturales, históricas, sociales, económicas, entre otras. Es preciso tener en cuenta que tanto el sujeto como el objeto no son homogéneos ni estables y por lo tanto las vivencias valorativas dependen de otras vivencias anteriores o contemporáneas.

Validez de los Valores

En toda cultura hay un sistema de valores que la fundamenta. Por lo tanto, puede afirmarse en términos generales la validez de los valores como un fenómeno de la existencia humana, en otras palabras, se da una objetividad de los valores, relacionada no con los aspectos específicos de él, que dependen de la cultura, sino como los principios generales válidos para todo ser humano. Son válidos para toda la especie humana, valores como la salud, el respeto a la vida, la justicia, entre otros, pero los elementos concretos para la aplicación de éstos, son diferentes en cada sociedad.

Jerarquía de Valores

Cuando se habla de jerarquía se trata de establecer un orden, una serie ordenada de prioridades, diferente a la clasificación, que consiste en una agrupación con distintos criterios, pero sin establecer ningún orden. Cada cultura establece su propia jerarquía de valores de acuerdo con sus propias necesidades e ideologías. En nuestra cultura ha sido famosa la jerarquía a priori de Max Scheller, elaborada bajo los siguientes criterios:

Durabilidad, que consiste en la capacidad de un valor para persistir a través del tiempo; la divisibilidad o inagotabilidad, que en la medida en que menos divisibles son, su altura es tanto mayor; la fundamentacion, un valor es superior si fundamenta a otros valores, la profundidad en la satisfacción, un valor es tanto más alto cuando mayor es la satisfacción que produce; y, la relatividad, un valor es tanto más alto cuanto menos relativo es, es decir cuanto menos dependa de la sensibilidad y las condiciones concretas del individuo.

En este sentido, hemos querido jerarquizar así:

Valores Vitales: Sólo la vida es capaz de transformar el dolor en alegría, la destrucción en creación. Los valores cuyo fundamento está en la renuncia o el empobrecimiento de la energía vital, sitúan al hombre por debajo de sí mismo. La norma y el valor supremo en nuestra tabla de valores es la vida, la voluntad de vivir, la cual es a la vez capaz de dominio o de poder a la que deben someterse los demás valores. La vida es un proceso que no puede reducirse a simples fenómenos de laboratorio, como se ha podido comprobar cuando se producen algunas sustancias artificiales con los mismos componentes naturales; se ha observado que éstos no pueden producir nunca vida, muy diferente es que a los gérmenes vivos se les busque un ambiente que sustituya el medio natural, como en el caso de los “bebes probetas” o de las incubadoras para la producción de pollos, o las clonaciones donde lo que se da es manipulación genética; lo que implica solamente que se ha descubierto el proceso a través del cual se desarrolla la vida.

Valores útiles: Son valores derivados o propios que sirven para satisfacer las múltiples necesidades humanas. Son valores útiles todas las acciones contribuyentes a un mayor grado de bienestar humano, convirtiéndose la utilidad en un criterio ético o sea en una norma de conducta; apreciación conocida con el nombre de Ética Utilitarista. El utilitarismo no es censurable en sus principios cuando propone un mayor número de bienes para el mayor número de individuos, pero cuando para la consecución de los fines se sacrifican los medios, y a los valores fundamentales del hombre se anteponen los valores útiles, tales teorías se vuelven altamente nocivas para la comunidad. La necesidad de llevar las ideas a la acción, logrando que resulten funcionales y constituyan metas para mejorar los conocimientos, las relaciones sociales, la técnica y la ciencia, es la lección fundamental de las distintas doctrinas utilitaristas.

Valores Existenciales: Se refieren a la existencia misma del hombre, su capacidad para optar y la implicación inherente a ella. El impulso primigénito de hablar no es lo mismo que un comunicarse cualquiera, requiere de un aprendizaje vivencial mediante el cual el hombre enfrenta su realidad, de acuerdo con las circunstancias que lo rodean; opte ejercitando su libertad, asumiendo los riesgos como efectos de esas alternativas; se responsabilice de sus decisiones y pueda valerse de la comunicación auténtica para reafirmar su posición existencial. Es fundamental ayudar al hombre a tomar conciencia de su ser y a realizarse dentro de su propia dimensión, posibilitando una mayor comprensión entre los hombres, sin encasillamientos en ideas generales, válidas como proceso mental pero a veces al margen de la vida concreta.

Valores Sociales: Son apreciaciones hechas en cada sociedad sobre las pautas de comportamiento y pensamiento referentes a todo cuanto rodea al hombre en su propio medio, sus semejantes, el paisaje, la fauna, la flora y la forma como se admiran como deseables, se excluyen como indeseables, se utilizan , entre otras. Los valores sociales son los determinantes de las distintas concepciones, normas, costumbres y diferentes formas de conducta entre los individuos de una religión, una sociedad o en general de una cultura. En el momento histórico actual es muy evidente el antagonismo que existe entre los niveles individual y grupal como efecto del incremento del proceso competitivo con el ánimo de satisfacerse egocéntricamente. Vale la pena revisar y cuestionar nuestra conducta personal, cuál es nuestra actitud frente a la solidaridad y hacer las modificaciones de conducta adecuadas para retornar a los sentimientos humanitarios capaces de producir efectos de beneficio común. Satisfecha la necesidad de solidaridad, se reactiva en el hombre la necesidad de comunicación existencial, buscándola a través de formas concretas como la amistad y el amor. Dentro de la relación existencial que permita satisfacer la necesidad de afecto, se hace evidente tener presente la libertad, la sinceridad, la reciprocidad, la apertura a la realidad dinámica de las otras personas, el respeto mutuo; sólo de esta manera se interrelaciona con el ser humano en su totalidad. La afectividad permite una mayor realización del hombre, por ello debemos comprometernos en la elección del otro como resultado de una selección valorativa que permita nuestro desarrollo como personas. Tanto la amistad como el amor son resultantes de un trabajo arduo, de un esfuerzo personal que nos ha permitido un encuentro más profundo con nosotros, posibilitándonos para entablar relaciones afectivas satisfactorias que le den un mayor sentido a la existencia. El amor en cualquiera de sus formas, erótico, filial, fraternal, de amistad, entre otros, es un sentimiento maravilloso que lleva al ser humano a una visión más optimista y le muestra una dimensión más amplia de su propia existencia dándole un sentido pletórico a su vida.

Valores Políticos: Son valores relacionados con la concepción ideológica y política de cada sociedad, sus líderes formales y carismáticos y la manera de administrar las demás instituciones sociales. El análisis de los distintos sistemas políticos, nos lleva a concluir que existe una innegable interdependencia entre el un individuo, el grupo social y la organización administrativa o Estado. La dificultad para la práctica es establecer un equilibrio entre los factores que puedan favorecer tanto las necesidades e intereses personales como la del grupo. Un Estado planteado desde “El deber ser”, que posibilitara el desarrollo del individuo dentro del grupo en todos sus aspectos humanos, determinaría unas condiciones sociales equilibradas. Encontrar una aplicación adecuada de la teoría en la práctica siempre ha sido un problema, sin embargo, acercarse a un esquema de equilibrio social-económico, en donde si bien persisten las desigualdades, éstas no son abismales: no hay niveles de vida excesivamente altos por los gravámenes estatales, pero tampoco bajan de una línea de base que permita una vida decorosa donde estén asegurados el alimento, la salud, el trabajo, la vivienda, el vestuario y la educación para todos; sería nuestro ideal.

Valores éticos o morales: Son apreciaciones sobre las acciones humanas conforme a los criterios del bien y del mal. La moral en cualquiera de sus formas tiene como objetivo reafirmar la ética o la moral natural, cuyo fin es ordenar el comportamiento individual con miras al bien común, al desarrollo y preservación de las potencialidades individuales, mediante normas establecidas por el hombre mismo de acuerdo con su desarrollo racional. Las morales sociales son diferentes en sus normas, por ser el producto de un desarrollo histórico determinado, reflejando la concepción implícita del momento y atendiendo a reafirmar la ética. Las morales de tipo religioso reafirman en una perspectiva trascendente de relación con un orden divino, las normas las normas morales de la sociedad para las morales cristianas. Los sistemas morales dogmáticos son problemáticos en la práctica pues parecen ignorar la evolución humana y social. Mediante este análisis descubrimos la búsqueda del hombre encaminada al ordenamiento de sus costumbres. La moral debe integrar la totalidad del hombre y sus normas deben estar orientadas a favorecer la naturaleza humana en cuanto tal; por eso, aquellas morales unilaterales desconocen aspectos fundamentales, bien sea personal o social. Las morales sentimentales llevan con frecuencia al subjetivismo en las aplicaciones concretas y pueden ser nocivas. Otras pueden llevar al desconocimiento de la realidad concreta del otro, teniendo como base un sentimiento de solidaridad como sucede con los sistemas morales donde el criterio es solamente la razón, la intuición, el bienestar material, la realización individual. No es adecuado determinar cuál es la mejor moral puesto que todos los sistemas éticos tienen aspectos positivos, sí puede afirmarse que la ética debe estar al servicio de la condición misma del hombre, tanto como ser individual como social y que las normas deben retroalimentarse o reelaborarse con base en el desarrollo mismo del hombre.

Valores religiosos: Son apreciaciones relativas a las relaciones del hombre con la divinidad determinadas por su propia sociedad y que abarcan una serie de creencias y comportamientos con los cuales se quiere significar la unión de las personas con la divinidad. Se refieren por lo tanto a las creencias y prácticas dirigidas a la divinidad y surgen igual que los demás valores como un producto de la estructura social, de la difusión por parte de culturas foráneas y de la forma como cada pueblo acepten o rechace dichas influencias. Los valores religiosos son pues universales, es decir, se presentan en todas las sociedades, difieren sí en la forma de concebir la divinidad, en los ritos a ella dirigidos, en las pautas de comportamiento ordenadas hacia ella. Se pretende pues plantear el fenómeno religioso desde un ángulo distinto del teológico, ya que dicho saber corresponde a la fe desde la perspectiva de la revelación divina, mientras que los planteamientos hechos son reflexiones racionales, son el enfoque filosófico sobre el fenómeno religioso, al margen de la fe.

Valores Epistemológicos: Están referidos a las apreciaciones relacionadas con la obtención del saber en distintos ámbitos, muy especialmente en lo relativo al conocimiento científico. Por consiguiente se considera valor epistemológico toda investigación que lleve como finalidad obtener nuevos elementos de conocimiento, que le den luces a la ciencia, o que permita verificar los ya existentes. En la actualidad se da a veces sobrevaloración a la ciencia, y otras formas de conocimiento suelen supeditarse a la aprobación de la misma, para confirmar su validez; sin embargo, al lado de la ciencia hay cantidades de saberes que hacen parte de la vida cotidiana del ser humano y poseen una validez práctica que la ciencia no puede desconocer. Se pretende hacer una reflexión del papel de las ciencias en el desarrollo humano; para hacer una crítica, si se quiere, a la posición tecnicista que está asumiendo la humanidad, saber encontrar el peligro de su escasez y el motivo que les produce.


Valores Estéticos: Dado que la cultura en términos generales consiste en una realidad o realización de los valores, puede decirse que el arte es la expresión de los valores estéticos. Una obra de arte es un producto cultural en la cual se plasman por así decirlo los valores aceptados o rechazados en la época y que expresan por lo tanto una forma de belleza específica en armonía o contraposición con ese momento histórico. La belleza y consecuentemente el arte son verdad por cuanto son manifestaciones del ser que es una presencia que hay que descubrir y una forma de hacerlo es el arte. Una reflexión sobre el arte es supremamente delicada, porque además de que hay que considerar todo lo que es por ejemplo, una historia del arte, como también lo que es la filosofía del arte, su marco conceptual, hay que tener en cuenta sobre todo que el arte es también individual, gusto personal, problemática u cultura propias. Se pretende pues dar unas pautas, mostrar posibles caminos.

Valores Metafísicos: Son apreciaciones hechas por el hombre al concebir su propio ser, el ser del mundo y el de los seres superiores, llámense Dios, dioses, destino, concebidas por el hombre como realidades trascendentes, es decir, más allá del tipo de realidad que le rodea y en virtud de los cuales explica su supervivencia después de la muerte, su superioridad con relación a los demás entes del mundo. Se pretende pues mostrar al hombre como el único ser que puede manifestar su propio ser a través de las respuestas que son consecuencias del pensar.

Para nuestra institución es fundamental cultivar valores como:


El Respeto: La convivencia en sociedad nos exige el acatamiento, el observar innumerables normas y reglas que regulan la vida de las instituciones y de las personas. Una de estas es el respeto. La transformación de los valores en el hombre lo ha llevado a un cambio de mentalidad, a una lucha del hombre por el hombre. Nuestra gran tarea es fomentar en los niños el respeto hacia los demás y no permitir que nuestros actos o palabras lesionen o invadan el interés y el derecho de quienes conviven con nosotros. El respeto mutuo garantiza a todos el derecho a sus ideas y a sus obras. El saber vivir es el saber dar a cada cual el tratamiento y el título adecuados a su condición.

La Colaboración: El hombre, por pertenecer o formar parte de una sociedad, necesita de los demás. Teniendo como base este principio, la colaboración juega un papel importantísimo en todas y cada una de nuestras actividades diarias. En toda empresa o trabajo, por pequeño que sea, se necesita de la colaboración de quienes lo conforman. El éxito o fracaso se debe precisamente al grado de colaboración que haya entre sus integrantes. En la labor educativa necesitamos de la colaboración de los padres, estudiantes, profesores, exalumnos y sector productivo para sacar adelante los objetivos propuestos.

La Puntualidad: Esencial e indispensable para la buena marcha de toda organización. Sólo el cumplimiento exacto de nuestros deberes y compromisos pueden hacer marchar la institución, sin los contratiempos que retardan la realización de sus objetivos. El hombre de bien debe ser puntual en el cumplimiento de sus compromisos tanto de orden moral como material. La falta de puntualidad acarrea la pérdida de tiempo. Debemos ser puntuales en todos los compromisos por pequeños que sean a fin de tomar conciencia y de formar en nosotros el buen hábito de ser puntuales en nuestras actividades. ¡Qué importante es formar en el niño el hábito de ser puntual en el cumplimiento de su horario personal y en el trabajo estudiantil! Claro está que la mejor enseñanza se realiza con el ejemplo.

La Solidaridad: Es el espíritu de unión, de apoyo y de respaldo presentes entre los hombres. Esto facilita la promoción humana en todos los niveles y exige despojarnos del egoísmo e individualismo. Se es solidario cuando nos sentimos responsables de los demás y comprometidos con el progreso de todos. La solidaridad referida como individual, es lo que motiva al hombre a prestar apoyo y respaldo a los demás; como social, es lo que une a los hombres, las personas obran con solidaridad cuando se ligan por un compromiso común, las sociedades unidas florecen en iniciativas nobles y en grandes realizaciones que reparten su beneficio en provecho del bienestar de sus asociados; como familiar, que es la que se ejerce entre los miembros de una misma familia, los hogares unidos son reinos felices porque en ellos se conserva de generación en generación una especie de sello propio, de herencia familiar y de educación que le son comunes; como nacional, es la acción colectiva entre los ciudadanos, particularmente se da por medio de la opinión y de unas costumbres que todos comparten y toman como suyas; y , como universal, abarca a todos los hombres, mujeres y pueblos del mundo, con el propósito que dentro de ellos se ayuden materialmente, que entre ellos exista la solidaridad política, la asistencia técnica, la protección económica y la defensa común de sus intereses. La prosperidad y la seguridad colectiva son doctrinas y refutables que se resumen en “La unión hace la fuerza”.

La Responsabilidad: El sentido de la responsabilidad estructura la responsabilidad del hombre. El ejercicio de este valor forma recta y dignas a las personas; es la raíz y origen de los demás valores de la persona; también se refiere a la capacidad personal de comprometerse y dar cumplimiento racional a las normas establecidas. La responsabilidad tiene la medida de los deberes. Del cumplimiento de los deberes individuales de cada uno de los estamentos educativos depende la estabilidad y seguridad común. Cuando hay ausencia de este cumplimiento se lleva a las instituciones a la desorganización y desintegración, pues son factores que obstaculizan e impiden el progreso tanto de la persona como de la comunidad. Una persona responsable conoce la tarea que se le confía en su estudio y en su trabajo, piensa con sinceridad, obra correctamente, sabe aprovechar el tiempo y sale adelante en todas sus labores.

La Honradez: Lo más valioso de una persona es su honradez, es decir, la estima y respeto de la dignidad. La honradez es la verdad de la conciencia, la verdad de la razón y la verdad de los hechos. El que es honrado respeta los bienes ajenos sin apropiarse de lo que no le pertenece. Esto debe ser una manifestación natural y espontánea de las acciones del hombre ya que es también la esencia de los todos los valores. El estudiante que aprovecha bien el tiempo en sus estudios, que responde a conciencia sus evaluaciones, que cumple sus deberes, es un ser honrado. George Washington, después de haber ganado todos los títulos y honores de su patria, dijo: Espero tener suficiente firmeza para conservar lo que considero que es más envidiable de todos los títulos: “El carácter del hombre honrado”.

El Amor: Muchas personas han dedicado frases, oraciones, capítulos, libros, obras enteras y esculturas a la más grande de las realizaciones y satisfacciones del hombre: “El Amor”. El amor es conocer el secreto de nuestro corazón como un acto de personalidad humana el cual no se ordena desde fuera si no que nace de lo más íntimo de nuestro ser, se conmueve y es capaz de entregarse. Donde impera el amor hay alegría de ser persona y alegría de vivir. La imaginación construye y por ella se siente el entusiasmo de la creación, entonces florece por doquier la paz y la seguridad, la solidaridad humana y el espíritu de colaboración. Para que nazca el amor, hay que despertar en nosotros el interés por las personas que nos rodean y por las cosas amables. Debemos educarnos para el amor al prójimo. Así como nos educamos para admirar una obra, para escuchar la música, para admirar la belleza de la poesía igualmente tenemos que educarnos para reconocer en los demás sus propias cualidades, virtudes, valores, dones y facultades. Cuando falta el amor, nuestros labios se sellan. Pero cuando poseemos el amor, ese reconocimiento sale hacia afuera, lo proclamamos y divulgamos por todas partes, porque vemos la excelencia de las personas, las virtudes del amigo, los dones y el señorío en el simple conocido.

La Justicia: La justicia nos enseña a dar a cada cual lo que le pertenece como propio y a reconocer los derechos de los demás. Ella es la base más firme sobre la cual puede descansar la conciencia del hombre. En la actualidad, la justicia pasa a ser el valor social que menos se practica. Debe ir acompañada siempre por el amor, ya que donde éste se halle ausente la justicia no opera; la justicia siempre ha sido una sola en todos los tiempos y en todas las circunstancias, en el orden moral, social y legal. La Justicia Social se ocupa de la distribución equitativa de los bienes de la sociedad. La Justicia Penal se refiere al juicio y al castigo de los delitos en materia criminal. La Justicia Civil y Política, le da a todos los ciudadanos el amparo de la misma ley y el ejercicio de los mismos derechos. Se presenta por una bella diosa con los ojos vendados y con su mano derecha en alto la cual sostiene una balanza. Esto significa que debe ser ciega, para no ver ni a favor ni en contra, ante quien se inclina el peso de la ley. Las personas que administran la justicia tienen una responsabilidad, ya que un fallo injusto puede condenar a una vida inocente y absolver al culpable, arrebata el derecho al que lo tiene y lo entrega al que lo usurpa; puede mancillar una honra y exaltar el crimen. Tan maltratada anda entre nosotros la justicia que en vez de acatarla y respetarla, se la combate con el soborno, la amenaza o la violencia. Solo si nos educamos para el respeto total a nuestros semejantes y para el respeto a la vida moral, existirá una sociedad justa.

La Gratitud: La gratitud procura la paz entre los pueblos y entre los ciudadanos, aproxima a las gentes para el amor o para la amistad, y principalmente destaca la nobleza del hombre que la cultiva. Es un valor y un esfuerzo de la voluntad hacia lo bueno. Para llegar a ella hay que aprender a dar y a recibir. Es el ejercicio del alma, con mucho precio en el campo moral. Su paga única y definitiva se traduce en el reconocimiento del bien recibido, con ternura y afecto hacia el bienhechor. La gratitud es el sentimiento que mejor atestigua la nobleza del hombre. Debemos cultivar y practicar la gratitud del hombre porque así nos reconocemos solidarios con todos nuestros semejantes; por eso muchos decimos: “Yo no tengo más con qué pagarle sino con mi gratitud.

Aprovechamiento del tiempo para uno mismo: Durante el período de estudio y después del trabajo hay mucho tiempo libre que se pierde. Muchos padres y estudiantes se preguntan, ¿qué hacer? Y la respuesta de ellos puede ser: ¡No sé, no tengo nada pendiente, estoy disponible!. Si realmente existiera en cada uno de nosotros una disciplina y un control de nuestro valioso tiempo tendríamos la oportunidad de realizar muchas cosas. Comenzamos por organizar nuestro horario personal, y procuramos sacar de él el máximo provecho. Pretendemos pues: Promover el desarrollo del espíritu investigativo en cada uno de nosotros; motivar e incentivar el deseo, la costumbre y el amor por la lectura; promover, patrocinar eventos deportivos, artísticos y culturales; colaborar con el desarrollo de las labores sociales y comunitarias del hábitat; promover las monitorías estudiantiles con el fin de ayudarse mutuamente y nivelarse dentro del programa académico; mediante el diálogo de los maestros con los estudiantes acerca del uso del tiempo libre, se debe fortalecer el amor por el trabajo y por la producción, como mecanismos de realización personal y social; propiciar encuentros, convivencias y otras actividades teniendo en cuenta a los padres y demás miembros del grupo familiar.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Un modelo es una herra¬mienta conceptual inventa¬da por el hombre para en¬tender mejor alguna cosa, un modelo es la represen¬tación del conjunto de relaciones que descri¬ben un fenómeno. Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que pre¬dominan en el fenómeno de enseñar. Un mo¬delo pedagógico como representación de una teoría pedagógica es un paradigma, que pue¬de coexistir con otros paradigmas dentro del campo de la Pedagogía.

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos es¬tas cinco preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos educar? ¿Cómo es que un hombre crece y se desarrolla? ¿Con qué experiencias? ¿Quién jalona el proceso: el maestro o el estudiante? Y ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? .Diferentes especialistas podrían responder una sola de estas preguntas. Pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas a la vez, transdisciplinariamente. Aunque en el fondo siempre encontramos el concepto de Forma¬ción como concepto clave y unificador de toda Pedagogía, enumeramos a continuación los cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría propiamente pedagógi¬ca, de otra que no lo sea:

1. Definir el concepto de hombre que se pre¬tende formar, o meta esencial de forma¬ción humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de de¬sarrollo.
4. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde Commenio hasta nuestros días, a saber: ¿en qué senti¬do o hacia dónde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-estudiante? Ahora sí esta¬mos en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de otra que sea sólo una teoría psicológica, o sociológi¬ca, o lingüística, o una teoría de la comunicación; aun¬que estas últimas puedan ocuparse eventualmente de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las con¬vierte automáticamente en teoría pedagógica.

Los modelos que representan las teorías pedagógicas de mayor difusión e importancia contemporánea son:

En el Modelo Pedagógico Romántico, se sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior, y por consiguiente el centro, el eje de la edu¬cación es ese interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser el más flexible posible para que el niño des-pliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduración, y se proteja de lo inhibidor e inauténtico que proviene del exterior, cuando se le incul¬can o transmiten conocimientos, ideas y valores estruc¬turados por los demás, a través de presiones programadas que violarían su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educa¬ción. El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multipli¬car y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espon¬tánea de los niños. El ideólogo de este mode¬lo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y AS. Neil, el pedagogo de Summerhill.

En el Modelo Pedagógico Desarrollista (base del constructivista) la meta educativa es que cada individuo ac¬ceda, progresiva y secuencialmente, a la eta¬pa superior de desarrollo intelectual, de acuer¬do con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente esti-mulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En conse¬cuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño. Dewey y Pia¬get son los máximos exponentes de este mo¬delo.

El Modelo Pedagógico Social propone el desarrollo máximo y multifacético de las ca¬pacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntima¬mente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento pedagógico poli¬facético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce indepen¬dientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas. Sus representantes más destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Frei¬re. La enseñanza puede organizarse de diferentes mane¬ras y la estrategia didáctica es multivariada dependien¬do del contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante.

Los fundamentos pedagógicos, para la Institución Educativa Naranjal, se desarrollan a partir de la pedagogía activa, la cual desplaza su centro de atención hacia la naturaleza del niño y tiende a desarrollar su espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura.

La pedagogía activa es una reacción contra la pedagogía tradicional, que entiende la educación básicamente como adaptación a lo existente; el maestro enseña, dirige, piensa, convence y el estudiante aprende, es dirigido, acepta y es convencido por el maestro; el aprendizaje se maneja como memorización de datos, muchas veces sin relación con la vida y la realidad social; la verdad es concebida como algo absoluto, poseído y transmisible, y las relaciones maestro estudiante se consideran en un sentido vertical y de dominio.

En contraste con lo anterior, la pedagogía activa concibe la educación como un señalar de caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad, acentúa el carácter activo del estudiante en proceso de aprendizaje, identifica al maestro como guía, orientador, catalizador, animador de este proceso; interpreta el aprendizaje como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación del estudiante y a la relación escuela-comunidad y vida; concibe la realidad como proyecto que es elaborado y no posesión de unas pocas personas; la relación teoría y práctica como procesos complementarios y la relación maestro estudiante como proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente. Así mismo se considera como institución social, que debe propiciar el ambiente para vivir la democracia, la solidaridad, la cooperación y el enriquecimiento mutuo de la comunidad educativa; se basa en la convicción de la pedagogía moderna de que es más importante aprender a aprender que aprender algo.

Los métodos educativos contemporáneos no son obra de una persona aislada, sino el resultado de varias condiciones sociales y científicas, las cuales han ido conduciendo, poco a poco, tanto a planteamientos teóricos como a estrategias didácticas específicas, orientadas por el principio o postulado que ve el aprendizaje como un proceso unido a la acción o actividad del educando.

Las diversas concepciones del mundo contemporáneo postulan que las acciones prácticas conducen más rápidamente al aprendizaje y al conocimiento que los simples razonamientos y los mejores libros de texto; proceso de acción entendido desde la perspectiva del efecto de las cosas o experiencia física y como colaboración o experiencia social.

En este sentido, las acciones de los educandos como experiencias físicas implican que la educación forme a través de ejercicios prácticos tales como proyectos pedagógicos, trabajos en situaciones concretas; donde tenga la posibilidad de enfrentarse realmente, y no sólo por medio de su imaginación y el poder verbal del docente, a situaciones prácticas que en muchas ocasiones rodean el aula y no son explotadas didácticamente.

El docente busca, por medio de situaciones problemáticas simuladas o reales, motivar, interesar, orientar y guiar a sus estudiantes para que reinventen, por lo menos en algunos casos, los eventos básicos de cada disciplina; en otras palabras es lo que se viene postulando como aprender haciendo.

Pero no debe quedarse sólo en la conducta verbal o en la de ejecución porque se corre el peligro de una educación simplemente mecanicista y automatizada; hay que explorar los marcos conceptuales dentro de los cuales se construye el conocimiento, con el propósito expreso de provocar desequilibrios en dichos marcos, cuando no concuerdan con los avances técnicos, culturales y científicos.

La producción social, tanto material como intelectual, es una interacción permanente de práctica y teoría.

El trabajo juega un papel primordial en el vínculo educación-sociedad, no como simple oficio o puesto de trabajo, sino como transformación o producción material, intelectual y cultural.

Se educa para producir como sociedad, como grupo, como gremio, como individuo integrado a un sistema social, incluso, aún en el caso de que no se esté de acuerdo con el sistema, ya que las críticas y oposiciones bien orientadas llevan a la superación de las condiciones que limitan la producción.

El cambio no se realiza solamente con los nuevos programas, con la nueva metodología en la que estamos inscritos, los contenidos actualizados, las nuevas ayudas y materiales didácticos, sino fundamentalmente con la realización práctica de una nueva forma de enseñar y una nueva forma de aprender.

El modelo pedagógico de la escuela nueva del futuro, necesita construirse y apro¬piarse por todos los esta¬mentos activos de la institu¬ción incluyendo a los padres de familia.

Pero el punto de partida imprescindible es una nue¬va forma de combinación pedagógica entre las metas de formación, el currículo, la rela¬ción maestro-estudiante y la metodología de en¬señanza.

Estos cuatro parámetros esencia¬les necesitamos redefinirlos y articularlos para poder hablar con rigor de un nuevo modelo pedagógico.


La meta de la formación

La meta de la formación humana no se alcan¬za con la suma de habilidades y destrezas particulares, ni con objetivos específicos de instrucción o de conductas productivas para desempeñarse en un oficio.

Las destrezas y los conocimientos son apenas medios que pueden ayudar a manejar un equipo, o comu¬nicarse con otros, o a solucionar problemas de desempeño concreto.

Pero la formación personal es la humanización que se realiza y se renueva existencialmente en el tiempo, como proceso en el que se va superando el pasado y se innova hacia el futuro desde las propias raíces, elevándose sobre si mismo hacia otros horizontes mediante el diálogo y la interacción con el medio natural y sociocul¬tural que nos rodea.

Uno se forma encontran¬do nuevos sentidos en lo que hace o vive, por esto formarse es un proceso creativo que nun¬ca termina y que se proyecta con la fuerza y la calidad de la interacción entre la interioridad de la per¬sona y el entorno externo que lo estimula.

El sujeto que aprende y el ambiente que lo rodea constituyen un solo sistema formativo.



El currículo

El currículo es el diseño del enfoque, del contenido y de las experiencias que se planean y propician para que la actividad del sistema formativo tenga sentido, genere procesos en el estudiante en el sentido de las metas de formación que acabamos de mencionar

En esta perspectiva el currículo es un plan de acción que no puede ser oculto ni diseñado a espaldas del estudiante, sino que se trata de una agenda cooperada, de un compromiso mutuo, decidido y deseado como una aventura de ries¬go compartido.

El currículo de la nueva escuela es a la carta, partiendo de un menú básico de caminos con sen-deros y desechos por construir con soporte técnico ins¬titucional, de acuerdo a las necesidades, talentos e inte¬reses de cada estudiante en cada periodo de su historia personal, dentro del marco de necesidades y problemas comunitarios que aseguran la pertinencia social del cu¬rrículo.


La relación maestro-estudiante

El maestro se convierte en un monitor y navegante ex¬perimentado que acompaña inteligentemente al estudiante desde el principio, desde que se diseña el currículo has¬ta brindarle el soporte técnico en su ejecución para que no se caiga el sistema, facilitando con su presencia apo¬yo, estímulo, emulación, nuevos interrogantes, mojo¬nes y prioridades claves en el procesamiento de la información disponible, dirección, orientación y flechas en los cruces de caminos múltiples, prudencia y duda pre¬ventiva antes de comprometer el juicio dogmáticamen¬te; en fin, propiciando en el estudiante el desarrollo de es¬trategias críticas frente a los mensajes que recibe de los otros, así como criterios de autovaloración de su propio juicio y progreso personal.

El profesor también propicia y coordina encuentros y diálogos con los compañeros que desarrollan currícu¬los semejantes o afines en el mismo colegio o virtual¬mente. Registran los eventos y recorridos que van haciendo sus estudiantes en grupo o individualmente, facilitan nuevos materiales y apoyos a medida que se requieren. La evaluación formativa y permanente no libera al maestro de mantener vivos los pro¬pósitos curriculares y claros los objetivos ge¬nerales que se pretende alcanzar. De todas maneras el maestro no olvida la brúju¬la ni se pierde en el mar de la información.

Estrategias y métodos de enseñanza

Es claro que un nuevo modelo pedagógico para un nuevo concepto de escuela no puede tener definidos previamente las recetas y pro¬cedimientos de enseñanza porque estaría sim¬plemente reproduciendo la didáctica conven¬cional. Hay que comprender que las herramientas informáticas y telemáticas son el medio tecnológico, no el mensaje; son el ins¬trumento, no la metodología de enseñanza. Uno podría seguir enseñando a la antigua, por ejemplo, utilizando el monitor del PC a la ma¬nera de un tablero tradicional que se llena de datos y luego se borra para cambiar la información que el maestro trasmite a los estudiantes. Aunque el medio no es el mensaje, como demostró Mc Luhan hace más de treinta años, sí es verdad que lo influye, que lo condiciona. Por ello la metodología de enseñanza y las didác¬ticas específicas cumplen algunas condiciones mínimas en la nueva escuela:

a. Máxima flexibilidad y modularidad según la experiencia que se propone al estudiante.
b. No lineales sino multilineales como un en¬torno hipertextual.
c. Creativo y no reproductivo.
d. Interactivos y dialógicos, no receptivos.
e. Conectivos, no aislantes.
f. Prefiere afianzar algoritmos y estrategias de búsqueda, que el simple click de en¬sayo-error para acumular conductas.
g. Parte de la experiencia previa del estudiante.
h. Busca el cambio conceptual del estudiante hacia niveles superiores de comprensión.
i. Es constructivista.


Constructivismo es un amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la realidad.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio.
TIPOS DE COSTRUCTIVISMO
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido.
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.
Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak.
David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido. En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber. Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.

El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.
Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.

IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO
Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc.

Lo que plantea el constructivis¬mo pedagógico social es que el ver¬dadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de inte¬gración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la per¬sona. Por esto el desarrollo no se puede con¬fundir con la mera acumulación de conoci¬mientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del indivi¬duo en formación es el proceso esencial y glo¬bal en función del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clásicos. La clá¬sica discusión pedagógica entre educar e ins¬truir precisamente aclaró que lo importante no era informar al individuo ni instruirlo sino de¬sarrollarlo, humanizarlo.

En este sentido Constructivista se expresaba María Montessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto pequeño” al que le faltara información o aprendizajes, sino una persona en desarro¬llo cualitativamente diferente en afecto y pen¬samiento, y como tal debería tratarse. Y los demás pedagogos de la escuela Nueva, in¬cluyendo a Dewey, Decroly, y Claparede, en¬fatizaron el “principio de la actividad”, en el sentido de que es haciendo y experimentan¬do como el niño aprende, es desde la propia actividad vital del niño como éste se desarro¬lla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el niño se auto construye y se con¬vierte en protagonista y eje de todo el proce¬so educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer gran movimiento peda¬gógico mundial se llamó también “Escuela Activa”. Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con más precisión las etapas su¬cesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico formal. Precisamente, el desarrollo se produce no sim¬plemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que abarca y articula cua¬tro factores principales: maduración-experiencia-transmisión -equilibración

Supuesto un proceso de maduración biológica normal, la experiencia más importante, según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información di¬rectamente de la percepción sensorial de los objetos “fí¬sicos”, sino aquella otra experiencia de la acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre otros objetos naturales y/o cultu-rales. La noción de “conservación de la cantidad”, por ejemplo, no la obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún objeto exterior, sino de la co¬ordinación interior de sus acciones ejercidas sobre ob¬jetos como agua, arena, o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la noción de conservación, previa a la idea perceptual de peso y volumen. Así mismo, cuan-do un niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, sino de su acción de orde¬narlas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto como una experiencia lógico-matemática, diferente a la experiencia meramente perceptual del objeto externo.

En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto recibe información pasivamente. Ningún mensaje ni nue¬vo material se incorpora al sujeto si este no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asi¬milarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el apren¬diz de antemano. Ninguna respuesta o conducta indivi¬dual es copia ni reproduce pasivamente el estímulo ex¬terior de algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una transformación de esos es¬tímulos iniciales, producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos. En cuanto al factor de equilibración, se trata de la bús¬queda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognosci¬tiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensacio¬nes activas, de la restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autoregulación interior similar al proceso cibernético de “in¬formación de retorno”, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las con¬tradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimi¬lación del nuevo material.

El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen, compro¬metan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se le proponga a los estudiantes pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operati¬vo previo que le da significación al nuevo ma¬terial; que no pierda de vista que es la expe¬riencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al estudiante generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialéctica equilibrio-desequili¬brio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación qué características y condiciones debe cumplir la enseñanza Constructivista en esta perspectiva.

Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión social, el encabezamiento de este parágrafo sería contradictorio, pues toda trans¬misión de información supone un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pue¬den resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento y el aprendizaje se constru¬yen, cuando lo corriente siempre fue recono¬cer que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto. Incluso todavía se cree que el conocimiento se des¬cubre análogamente a como Cristobal Colón descubrió el continente americano. La verdad es que la playa, una isla, el continente contra el cual se chocó Colón existen de manera di¬ferente a la existencia del mundo de los con¬ceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no se choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construc¬ción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo, haya o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo desde el siglo XVII y de manera diferente de como existen las manzanas que caían so¬bre la cabeza de Newton.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construc¬ción interior, aún en el caso de que el educa¬dor acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus concep¬tos no encajan ni se ensartan en los concep¬tos previos de los estudiantes. La idea de ense¬ñanza como transmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo ya vimos que es imposible hasta en la ense¬ñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del estudiante está vacía. Aun¬que el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los estudiantes es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máxi¬mo ese procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo (al fin y al cabo la ense¬ñanza constructivista es una estrategia deri¬vada del modelo pedagógico desarrollista).

Es muy oportuno mostrar el enriquecimiento del construc¬tivismo en la interacción de los estudiantes con ellos mismos y con los adultos significativos tales como el maestro, los padres de familia o los agentes activos de la comunidad, como lo ha visualizado el profesor Pérez Abril desde su reflexión sobre Vygotski: “Por estas razo¬nes, es necesario resaltar la función de la escuela como un espacio en el que niños y docentes interactúan en relación con el co¬nocimiento, tanto local como universal. En estos procesos de socialización juega un pa¬pel central la relación entre estudiantes (pa¬res) y docentes (par cualificado). El docente cumple en estos procesos diferentes funciones. Por una parte, se constituye en un mediador cultural en la medi¬da en que introduce y selecciona saberes como objetos de estudio de la escuela y, por otra parte, jalona el desa¬rrollo social y cognitivo del niño a través de sus propues¬tas curriculares. Para jalonar el desarrollo cultural del niño, el docente está pendiente del nivel de cons¬trucción en el que se encuentran sus estudiantes para así introducir una actividad, un texto, un juego, que per¬mita dar un salto cualitativo y avanzar hacia una zona de desarrollo próximo. Por estas razones, la labor activa del docente es imprescindible, pues no se convierte en un distribuidor de conocimiento (temas, libros, guías), sino que gana claridad sobre los procesos de desa¬rrollo en los que se encuentran sus estudiantes (meterse en la mente de los niños, dice Rodolfo Llinás). Así podrá introducir la pregunta inteligente, la situación que desequilibra, el fenómeno que suscita el desarrollo de hipótesis, etcétera.

En este sentido el lenguaje como instrumento superior del desarrollo del individuo, en su existencia cultural, es el instrumento más poderoso para que el niño aprenda a pensar: “el significado de una palabra constituye un acto de pensamiento. Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar” El mismo profesor Pérez Abril comentando a Wertsh nos explica la mediación del lenguaje del maestro entre el niño y la cultura: “Se puede afirmar que de la calidad de la comunicación que media las interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de nuestros es¬tudiantes. La propuesta de lenguaje que realiza el do¬cente en sus comunicaciones en el aula conlleva una doble dimensión en el sentido de proponer una exigen¬cia de interpretación que tiene simultáneamente un com¬ponente semántico y una exigencia cognitiva. Es que la estructuración del discurso supone una sintaxis particu¬lar, es decir, una forma cognitiva implícita que el estu¬diante debe de construir y reconstruir. Es por esto que desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrollo cogni¬tivo.

Un modelo educativo es una estructura organizacional-pedagógica con características particulares, adecuada para atender la formación con pertinencia y calidad en el marco de una institución educativa. La Institución Educativa Naranjal, en el marco del constructivismo pedagógico social, adopta un modelo educativo, basado en el proyecto pedagógico CIDEP en el nivel de preescolar, el programa ESCUELA NUEVA en básica primaria, el modelo de POSTPRIMARIA RURAL en básica secundaria y el modelo MEMA Rural en el nivel de media; que con un enfoque ecléctico, toma los elementos comunes y relevantes de cada uno de estos modelos y los concreta en una propuesta institucional denominado CIENPM. (En construcción). CIENPM está enmarcado dentro de los modelos educativos flexibles escolarizados basado en el aprendizaje activo, promoción flexible, relación escuela-comunidad, aprendizaje cooperativo centrado en el alumno; el plan de estudios y los materiales pedagógicos inducen a combinar el trabajo académico con el desarrollo de competencias productivas y está basado en los siguientes principios:

- La construcción del conocimiento es social, derivado de las interacciones en el trabajo grupal y comunitario.
- El aprendizaje se logra en situaciones y contextos significativos en los que están presentes elementos de la cultura local.
- El maestro juega un papel central como mediador de las relaciones entre el conocimiento y los estudiantes.
- En los procesos de aprendizaje, los estudiantes avanzan según ritmos individuales.
- La evaluación del aprendizaje es permanente, se proponen espacios para la auto evaluación, la evaluación entre pares y la evaluación que hace el maestro de cada uno de sus alumnos.
- Las competencias básicas de los estudiantes se alcanzan tanto con el desarrollo de procesos específicos de cada área, como de procesos transversales.
- Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo del pensamiento crítico, planificador y productivo.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

La psicología actual explica los cambios y modificaciones de la actividad humana desde las teorías del desarrollo y las teorías del aprendizaje. Según los teóricos e investigadores del desarrollo humano, lo que una persona aprende depende de la etapa de su crecimiento físico, de su evolución social, afectiva, motriz e intelectual. El desarrollo humano, a diferencia del aprendizaje, en buena parte se conceptualiza como un proceso más espontáneo, determinado por factores internos de maduración biológica; sin embargo, los teóricos e investigadores contemporáneos de la psicología del desarrollo reconocen el papel jugado por las experiencias físicas y sociales, las cuales pueden facilitar u obstaculizar las condiciones internas del desarrollo individual. El aprendizaje humano, a diferencia del desarrollo, en buena parte se ha conceptualizado como un proceso resultante de la manera como se planea, se organiza o se programa el ambiente; se considera más como un proceso desencadenado desde las condiciones externas del organismo, que un proceso espontáneo dirigido por factores internos. Sin embargo, los estudiosos del aprendizaje reconocen que aún cuando dicho proceso constituye un cambio relativamente permanente en la conducta, en el conocimiento o en las capacidades resultante de las experiencias con el medio, dicho cambio dependen en cierto grado, de las condiciones internas del sujeto que aprende.

El desarrollo humano se trata en relación con aspectos de la actividad como la psicomotricidad, la inteligencia y la socioafectividad.

La psicomotricidad se refiere a la competencia para realizar determinados movimientos lo mismo que para dirigirlos conscientemente. Como dominio especial de la psicomotricidad de los primeros siete años está el desarrollo de las habilidades motoras básicas, a saber: postura, equilibrio, coordinación motriz, imagen corporal, lateralidad y direccionalidad. Como puntos posteriores del desarrollo psicomotriz está un mayor dominio en la rapidez y en la fuerza muscular.

El desarrollo intelectual tiene que ver, fundamentalmente, con ciertas formas o estructuras de acción por medio de las cuales el ser humano asimila los objetos y eventos con los cuales interactúa, las cuales pasan por cuatro periodos denominados inteligencia sensoriomotriz, de los dos primeros años; inteligencia prelógica o preoperatoria, de dos a siete años; inteligencia lógica o concreta, de siete a doce años; e inteligencia lógica abstracta, de doce a dieciocho años. Durante la inteligencia sensoriomotriz el bebé avanza rápidamente en coordinación de los diversos actos visuales, auditivos, manuales, gustativos, olfativos, táctiles y en general de los diversos movimientos del cuerpo; durante la lógica inteligencia prelógica el niño, además de continuar desarrollando la coordinación de sus movimientos, presenta una forma de razonar caracterizada por el animismo o confusión de los seres inanimados y los fenómenos físicos con características humanas, el realismo ingenuo o la no diferenciación nítida entre las propias fantasías y la realidad externa, entre la palabra y el objeto nombrado, entre el sueño y las circunstancias externas, el pensar configurativo o impresión por la forma como se le presentan los objetos, y el egocentrismo o concentración única en su punto de vista; durante la inteligencia lógica concreta el requiere todavía de observar o manipular los objetos con los cuales se trata de hacer comprender un fenómeno, lo que implica que la educación se deberá hacer básicamente con hechos y situaciones concretas y no exclusivamente verbal; y durante la inteligencia lógica abstracta el adolescente va desarrollando su competencia para asimilar explicaciones puramente verbales y sin ayuda de hechos concretos u observaciones, así mismo, aumenta la capacidad para el razonamiento hipotético-deductivo gradualmente y en función del desarrollo de la etapa anterior.

El desarrollo de la socio-afectividad, relacionado directamente con la personalidad, tiene que ver con el establecimiento de relaciones o vínculos emotivos con otras personas, con la cooperación, la dependencia, la hostilidad, la agresión, y en general, con las pautas de acción de conducta desarrolladas en relación con la edad, el sexo, el estatus social y un sinnúmero de características importantes para su medio de interacción. Este desarrollo se acelera durante el periodo de la educación preescolar cuando el niño interactúa más frecuente y espontáneamente con sus iguales, donde el juego tiene un papel catalizador, ayudando a superar su egocentrismo; entre los siete y los diez años los niños están más interesados en formar pequeños grupos entre los cuales fluctúan fácilmente; entre los diez y doce años comienzan a estructurarse grupos más formales y estrictos para pertenecer a ellos; durante la adolescencia son frecuentes las camarillas organizadas en función de intereses comunes, con valores semejantes, como forma de conseguir independencia familiar y protección mutua, existiendo constantes conflictos hacia la autoridad de los padres y maestros, constituyéndose en una manera de demostrar la propia independencia que la de ir en contra de los valores. Los comentarios y juicios emitidos por sus padres, amigos y docentes, referentes a sus capacidades o defectos, contribuyen a su autoestima.

En cuanto al desarrollo humano, el proyecto educativo promueve el dominio de las habilidades motoras básicas , estimular las capacidades para la realización de movimientos dirigidos conscientemente, estimular los procesos de atención, memoria y control de los propios movimientos, proporcionar experiencias para adquirir mayor dominio de la rapidez en los movimientos así como de la fuerza física de los músculos, diseñar y ejecutar experiencias con materiales concretos en el nivel de preescolar y el primer ciclo de básica, proporcionar experiencias de grupo que favorezcan la socialización de sus acciones y razonamientos, desarrollar un alto concepto de sí mismo y estimular las capacidades motrices, intelectuales y socioafectivas en función de la edad.

La sociedad actual sostiene la existencia no sólo de un aprendizaje de contenidos sino de procesos. Sobre lo que se entiende por aprendizaje y la forma como se lleva a cabo, consideraremos los planteamientos generales donde se concibe el aprendizaje como una adquisición de conocimientos (ejemplo, el modelo de Piaget), como una modificación de conducta (ejemplo, el modelo de skinner y el de Bandura) y como procesamiento de información (ejemplo, el modelo de Gagné).
Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.
Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.

TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.

Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pavlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Motivación
La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas.


Desarrollo
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias.

Teorías de la enseñanza

El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.

Teoría de la instrucción

El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de duración; los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de conocimientos.
Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.
Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.
Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.

Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por parte de los psicólogos de la educación.
El objetivo de la psicología de la educación es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y métodos que hoy se aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo científico. Del manual Psicología de la educación hemos seleccionado el apartado de su capítulo I, titulado "Historia, concepto y tendencias", que hace referencia al pluralismo epistemológico, es decir, a la pluralidad de enfoques y orientaciones.

La complejidad del estudio de la psicología de la educación obliga a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos.

Enfoque conductista

El análisis aplicado de conducta es un método aplicado, conductual, de cambio de conducta, que está basado en lo que la gente hace, se apoya en principios de conducta extraídos de la investigación de laboratorio, utiliza medidas directas de conducta y análisis experimental para evaluar la eficacia del cambio y está interesado en la mejora de la conducta social relevante. El objetivo no es probar una teoría sino demostrar relaciones funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o análisis experimental de la conducta. Los procedimientos del análisis se remontan al sistema skinneriano que descansa sobre dos principios: a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y predecirla.

Skinner ha criticado con dureza los modelos educativos tradicionales, rechazando lo que llama las tres metáforas o formas de explicar la persona educada:

1. La maduración (la educación consistiría en favorecer el desarrollo natural).
2. La adquisición de conocimientos del ambiente (el acento aquí está en las estructuras internas y no en la conducta).
3. La construcción (por la cual se configura la conducta del alumno).

Igualmente rechaza las tres explicaciones del aprendizaje: La teoría del «by doing» (aprender haciendo), la teoría de la experiencia y la teoría del ensayo y error.

También señala algunos errores de la práctica educativa: la utilización del control aversivo (que sólo conduce al escapismo y al contraataque); la no utilización del refuerzo positivo y la idea de que el profesor sólo saca lo que hay dentro del estudiante (modelo socrático). Condena asimismo el aprendizaje por descubrimiento que significa una abdicación de la enseñanza, transfiriendo la responsabilidad del fracaso del aprendizaje al estudiante. La enseñanza es para Skinner, la disposición racional de las contingencias de refuerzo por las que aprende el estudiante.

El análisis experimental de la conducta se centra, como se ha señalado anteriormente, en la interacción entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales. Estas interacciones están sujetas, naturalmente, a leyes. La investigación realizada en este campo se ha ido desplazando del estudio de los animales a la situación humana de laboratorio y a la clase normal. Se han tratado áreas educativas como la escritura, lectura, lenguaje, aritmética e, incluso, áreas complejas como la creatividad o los estudios sociales.

El modelo al que se suele ajustar esta investigación es el siguiente:

- se establece la conducta deseada en términos claros y mensurables
- se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (por ejemplo, el control de la frecuencia de la conducta)
- se valora el nivel de la conducta en el punto de partida
- se prepara un programa de material para conseguir la conducta deseada
- se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada
- se evalúa la efectividad del programa
- se repiten las tres últimas fases para asegurar la conducta

Las tendencias actuales de esta orientación afectan a la selección de conductas críticas (principalmente de carácter académico, personal o social) y a la ampliación del concepto de cliente, abarcando no sólo a los estudiantes, sino también a los padres, profesores y grupos comunitarios. En los últimos años se va prestando mayor atención a los antecedentes conductuales que a la manipulación de consecuencias (sobre todo en el diseño de material instruccional). También se tiende a acentuar más el refuerzo del grupo que el individual.



Orientación cognitiva

Los antecedentes del modelo cognitivo se localizan en la nueva orientación de la psicofisiología —que interpreta la conducta como algo más que la simple respuesta a los estímulos, y trata de comprender el verdadero proceso de la conducta que es la mente humana—, en la cibernética y la teoría de la información— que conciben el organismo como una realidad activa que procesa y actúa sobre los mensajes— y en la corriente de la psicología cognitiva que pretende devolver a la psicología áreas de investigación ampliamente olvidadas pero que considera legítimas y posibles, busca no sólo predecir y controlar la conducta, sino también explicarla, opera con unos esquemas interpretativos alejados de la secuencia mecanicista estímulo-respuesta y más cercanos al procesamiento de la información, y atribuye la significación psicológica del cambio de conducta, no tanto a los sucesos externos del ambiente cuanto a complejas situaciones mentales y a mecanismos de carácter interior.

Cuatro grandes áreas centran el cuadro de la investigación: aprendizaje, estructura del conocimiento, solución humana de problemas y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la ejecución de tareas complejas pero no cómo se aprenden; ahora se comienza a formular una teoría rigurosa del aprendizaje humano. Igualmente se investigan las condiciones ambientales y los procesos cognitivos que estructuran lo que se aprende. También se extiende el estudio a la solución humana de problemas y al desarrollo cognitivo, con tres aportaciones: tests, objetivos y tareas.

Aunque los tests separan claramente a los inteligentes de los que no lo son, se necesitan ahora tests diagnósticos que descubran el estilo cognitivo de una persona en las operaciones intelectuales más que su ubicación dentro de un universo determinado por el potencial mental, lo que conduce al estudio de las diferentes individualidades y de la dinámica de la mente. Como los procesos implicados en la solución de los tests son los mismos implicados en el aprendizaje escolar, la valoración de las aptitudes cognitivas nos llevará a un diagnóstico de lo que está equivocado y a las clases de tareas escolares afectadas.

La psicología cognitiva contribuye a los problemas instruccionales mediante la delimitación de sus objetivos. Estos objetivos cognitivos se desarrollan mejor analizando los procesos psicológicos y estructuras consideradas suficientes para producir las conductas deseadas, que especificando las conductas necesitadas para tener éxito en los tests. Es decir, el supuesto es que los objetivos de la instrucción se puedan inferir de las tareas que los estudiantes ejecutarán durante la instrucción y después de ella.

Uno de los cometidos centrales de una teoría de la instrucción es el análisis de tareas, es decir, estudiar las tareas complejas que revelan los procesos psicológicos implicados, o sea, traducir descripciones de contenido en descripciones psicológicas de conducta o de competencia intelectual. En realidad, siempre que se analizan las ejecuciones y componentes hay análisis de tareas. Thorndike establece un análisis de tareas en términos de E-R o conexiones específicas entre conjuntos de estímulos y respuestas. Gagné ha presentado una teoría secuencialmente organizada pensando que la disposición de tareas según el orden de dificultad mejora el aprendizaje. Las jerarquías de aprendizaje son conjuntos de tareas dentro de las cuales se espera un transfer positivo de las más simples a las más complejas.

La Gestalt se interesa, sobre todo, por la percepción de la estructura. El análisis de la tarea consiste en desplegar la estructura del problema más que en analizar la ejecución total. Sólo cuando se comprenden las estructuras de los problemas pueden generalizarse los principios derivados. Piaget, como se sabe, interpreta el desarrollo cognitivo en términos de una sucesión de estructuras lógicas universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecución de una tarea mediante la descripción de las estructuras lógicas que subyacen en ella y de las estructuras que ontológicamente preceden y dan nacimiento a las actuales. Se discute si las estructuras de Piaget son enseñables, pudiendo constituir la base del currículo escolar. La teoría del procesamiento de la información implica la ejecución de tareas cognitivas en términos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los seres humanos (proceso) sobre los datos (información).

Hoy la psicología educativa, en esta línea de trabajo, constituye una fuerza teórica predominante en el campo de las ciencias de la conducta, habiendo logrado que los procesos mentales complejos se estudien y, además, de una manera rigurosamente científica. Por eso comienza a configurarse como una verdadera psicología de la instrucción, como ciencia prescriptiva del diseño educativo (Glaser 1978).

En los últimos años ha habido indicadores claros de este despegue cognitivo en el campo de la educación. Comienza con el libro de Hilgard (1964) que describe lo que ha de ser una teoría de la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas y teorías prescriptivas de aprendizaje, y sigue con las conferencias organizadas por Gagné (1967) sobre aprendizaje y diferencias individuales (señalándose la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas), la de Resnick (1976) sobre la inteligencia (que destaca los procesos cognitivos más que la inteligencia como ejecución), la de Klahr (1976) sobre conocimiento e instrucción (que estudia las estructuras cognitivas que distinguen al principiante del experto), la de Anderson (1977) sobre adquisición, organización y utilización del conocimiento (en la que se destaca como elemento central de los procesos de aprendizaje el concepto de esquema), la de Lesgold (1978) que estudia la forma en que la psicología cognitiva podría contribuir al diseño y control de la instrucción, y la de Snow (1980) sobre aptitud, aprendizaje e instrucción que trata de colmar la vieja aspiración de Cronbach: la conciliación entre la psicología correlacional y la psicología experimental.

Orientación psicosocial

La orientación psicosocial trata de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos y aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el ambiente escolar. Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una correcta programación de refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos —que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales— y el ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser.

Ambas tienen la misma limitación, y es que conciben al estudiante como el individuo que responde al ambiente programado por el profesor o realiza elecciones que reflejan sus necesidades personales, olvidando la perspectiva real de que el estudiante nunca está solo, ya que lleva tras de sí todo lo que la familia y los iguales le han enseñado a creer sobre él mismo, sobre la realidad exterior y sobre las expectativas y normas de los otros dentro del ambiente social. Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes.

La verdadera contribución de la orientación psicosocial a la teoría y práctica educativa está en el hecho de que es la única rama de la psicología cuyos conceptos, teorías y datos abarcan los fenómenos y procesos interpersonales. Y la educación es un fenómeno esencialmente interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente de dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e instrumental de una disciplina psicosocial madura.

Orientación ecológica

Dentro de la investigación educativa, la orientación ecológica es el resultado de diversas influencias teóricas que arrancan ya de Koffka y Lewin, pero de forma inmediata, de la psicología ecológica y de la psicología ambiental, desplazando la atención de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Se señala, por encima de todo, la necesidad de interpretar la conducta humana y escolar como una función de la interacción individuo-ambiente y de investigar esa conducta en su complejo contexto natural.

Los rasgos esenciales de esta nueva orientación son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse como un fenómeno psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional —porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo— y personal, porque es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. Se trata, por tanto, de una orientación multidimensional porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de las mismas.


Esta nueva corriente se aleja tanto de la tentación del determinismo personalista como del determinismo ambientalista, introduciendo un modelo instruccional en el que los dos elementos actúan bidireccionalmente, ya que si es verdad que el escenario de conducta influye sobre las reacciones del sujeto, también es verdad que esa influencia no se produce de forma directa y mecánica, sino que resulta mediada por el mismo sujeto que es quien interpreta y, de alguna manera, construye la situación en la que se encuentra y por la que se siente afectado. Se trata, en definitiva, de acentuar la importancia de la significación que dan los sujetos a los estímulos de la situación escolar, ya que sólo así se podrá valorar el impacto del ambiente sobre la conducta del sujeto y descubrir claves explicativas que permitan conocer la dinámica de cada sujeto en cada situación específica.

La utilización de estos paradigmas de la psicología y de las ciencias sociales no significa que la psicología de la educación se encuentre en una situación preparadigmática, como afirmaba Kuhn y quede, por tanto, esta disciplina en una situación de permanente inmadurez. Paradigma, en sentido estricto, fuerte, kuhniano, es verdad que alude a un compromiso implícito e inequívoco de una comunidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia madura sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por la comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa disciplina. Pero esto ocurre en el caso de las ciencias físicas, que son unas ciencias maduras, según Kuhn (1962).

En las ciencias sociales no existe un paradigma de esta naturaleza. Pero esto no es una incapacidad evolutiva o un estado preparadigmático, como creyó Kuhn. Más bien, la presencia, en las ciencias sociales y de la educación, de escuelas competitivas de pensamiento es un estado natural y bastante maduro. De acuerdo con Kuhn, los paradigmas son inconmensurables, es decir no se pueden comparar uno con otro, y el cambio científico no está conducido por reglas sino que es irracional; un paradigma se hunde y otro lo sustituye, lo que supone una revolución científica.
Ahora bien, tales ideas son difíciles de aceptar. Por eso algunos autores han tratado de rectificar los postulados kuhnianos como, por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza el término de paradigma por el de «programa de investigación» que implica una sucesión de teorías. Cada teoría implica una nueva y más detallada articulación de los compromisos compartidos. Para Lakatos, los múltiples programas competidores son la norma y hay criterios racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la evidencia empírica como clave explicativa del cambio científico. Los paradigmas se pueden ir degenerando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como ha ocurrido, por ejemplo, con el paradigma cognitivo oculto durante algunas décadas y que ha vuelto a imponerse en los últimos años. Laudan ha intentado mejorar algunas deficiencias de la explicación de Lakatos como, por ejemplo, el que los núcleos o supuestos centrales de las teorías permanezcan intactos, cuando sabemos que el núcleo de un programa cambia a medida que el programa de investigación madura, como ha ocurrido en la psicología del aprendizaje. Laudan refleja mejor esta realidad con su expresión de «tradición de investigación» que define como un conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y sobre los métodos apropiados a usar para investigar los problemas y construir las teorías en ese campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología cognitiva o la humanista (aunque ésta se halla menos desarrollada) o la ecológica.


Se puede pues defender la aparición de programas complejos de investigación que tienen interés en un amplio rango de determinantes que influyen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños pueden mezclar el experimento con la etnografía, y la regresión con el estudio de casos. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de paradigmas competitivos frente a la hegemonía de una única escuela de pensamiento. El pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Y Feyerabend (1974) lo ha dicho aún más claramente, al señalar que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista analítico. Y esta pluralidad de teorías no se puede interpretar como un estado transicional que será reemplazado, en el futuro, por una única teoría verdadera.


Los modelos de aprendizaje mencionados llevan una serie de decisiones distintas, algunas veces contrarias entre sí y otras complementarias. El proyecto educativo institucional tiene, ante estos modelos, una posición ecléctica que permite resaltar las decisiones complementarias, no contradictorias. Así pues, del modelo piagetiano se resalta la promoción en los estudiantes de el empleo de experiencias concretas y reflexión a partir de la práctica, provocar impacto en su esquema o estructura conceptual, usar experiencias sociales durante el proceso de aprendizaje, capacitación del docente en el uso de estrategias didácticas; del modelo de Skinner se resalta la formulación de logros a partir de indicadores o conductas observables, mantener patrones observables de conducta positivos, conocer los resultados de sus propias acciones y que el estudiante aprenda de los errores y no que aprenda errores; del modelo de Bandura se resalta el papel jugado por los ejemplos , antes que la verbalización de normas sociales y tener en cuenta las expectativas de los estudiantes cuando se les pretende enseñar algo; y del modelo de Gagné , se resalta las fases de instrucción para un mejor aprendizaje, a saber: motivación, aprehensión, adquisición, retención, evocación, generalización, actuación y retroalimentación.